تحديات الذكاء الصناعي في جعل الربوت له مشاعر مثل البشر

 أنواع الكفايات

حمودي نورالدين

هناك عدة تصنيفات للكفايات وهذا تبعا لزاوية التي ينظر اليها المصنف للكفاية وأيضا تبعا للعلوم واختصاصاتها، وعلى العموم يمكن تصنيف الكفاية حسب:

المستوى:

كفايات نوعية: تتضمن موارد معرفية ومهارية ...خاصة بمجال تربوي معين فهي مرتبطة بمادة معينة او مجال تربوي او مهني محدد

كفايات مستعرضة: وهذه تتضمن موارد معرفية ومهارية.... مشتركة بين مادتين أو أكثر وهي لا ترتبط بمجال محدد او مادة دراسية معينة وانما تم توظيفها في مجالات عدة او مواد مختلفة فهي تتجاوز الحواجز التخصصية حيث انها تستدعى في عدة تخصصات وهي ضرورية مثلا كتابة تقرير نجده في علم الإدارة ونجده عند المهندس وعند الطبيب .... طبعا تبقى خصوصية التخصص تؤثر على الملامح العامة للتقرير. 

تصنيف روبرت:

اقترح "روبرت" على ا ربطة البحث التربوي الأمريكية سنة، 1975 في اجتماعها السنوي

تصنيفا، عرف بعد ذلك بتصنيف روبرت للكفايات ويتضمن هذا التصنيف المجالات الآتية:

أ-كفايات مجال المعرفة.

ب-كفايات مجال السلوك.

ج-كفايات مجال الاتجاهات.

د-كفايات مجال النتائج والآثار

ه-كفايات مجال الخبر(1)

تصنيف كاتز:

يحدد روبرت ل. كاتز، في مقال نشر في هارفارد ثلاثة أنواع من الكفايات

1-الكفايات التقنية.

2-الكفايات المفاهيمية المستعرضة (التحليل، الفهم، الجدال، التواصل ...).

3-الكفايات الإنسانية (داخل العلاقات وفيما بينها). (2)

 

تصنيفها حسب طبيعتها:

1-كفايات أساسية: وهي الكفايات الضرورية التي لا يمكن ممارسة العمل دونها.

2-كفايات اتقان: وهي الكفايات التي يمكن للفرد العمل دونها لكن تفيد في تبيين درجة تحكم في الكفاية.

مستويات الكفاية حسب فترات التعلم:

_ الكفايات القاعدية: هي مجموع نواتج التعلم الأساسية المرتبطة بالوحدات التعليمية.

_ الكفايات المرحلية (المجالية): تتعلق بشهر أو فصل أو مجال معين، وهي مجموعة من الكفاءات القاعدية.

_ الكفايات الختامية(النهائية): يتم بناؤها وتنميتها خلال سنة دراسية أو طور (مرحلة تعليم) وهي مجموعة من الكفايات المرحلية. (3)

هناك تصنيفات حسب المناهج التربوية فنجد:

1-كفايات وكفايات مكملة او إضافية

2-كفايات عامة وكفاية جزئية وكفايات خاصة 

3-كفايات استراتيجية، كفايات تواصلية، كفايات منهجية كفايات ثقافية، كفايات تكنولوجية

على العموم تصنيف الكفاية يخضع لرؤية جماعة المصممين الذين يملكون أدوات بناء المنهاج

الكفاية ومستويات بلوم:

طور بلوم وزملاؤه عام 1956 م تصنيفا للأهداف، والتصنيف عبارة عن ترتيب لمستويات السلوك (التعلم أو الأداء) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى. ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً

تعقيداً وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى:

1ـ المعرفة:

وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر. ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية: -معرفة الحقائق المحددة. مثل معرفة أحداث محددة، تواريخ معينة، أشخاص، خصائص -معرفة المصطلحات الفنية. مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغير اللفظية. - معرفة الاصطلاحات. مثل معرفة الاصطلاحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف. - معرفة الاتجاهات والتسلسلات. - معرفة التصنيفات والفئات -معرفة المعايير -معرفة المنهجية أو طرائق البحث -معرفة العموميات والمجردات. مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المجردة.

2ـ الفهم:

 وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة. والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج.

3ـ التطبيق:

وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد.

4ـ التحليل:

وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى أجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء. وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات: -تحليل العناصر -تحليل العلاقات -تحليل المبادئ التنظيمية

5ـ التركيب:

 وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً. وتتضمن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات: -إنتاج وسيلة اتصال فريدة -إنتاج خطة أو مجموعة مقترحة من العمليات -اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة.

6ـ التقويم:

 وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو محكات معينة. ويتضمن التقويم مستويين هما: -الحكم في ضوء معيار ذاتي -الحكم في ضوء معايير خارجية

 

في سنة 2001 تم احداث تغير على مستوى هرم بلوم بهذا الشكل

 

 

فأصبح الابتكار في قمة هرمية بلوم ونزل التقويم الى المستوى الخامس

 ثانياً: المجال المهارى: 

ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين. وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية.
ويتكون هذا المجال من المستويات التالية

1ـ الاستقبال:

 وهو يتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي

2ـ التهيئة:

وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين

3ـ الاستجابة الموجهة:

 ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطاء في ضوء معيار أو حكم أو محك معين.

4ـ الاستجابة الميكانيكية:

 وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة.

5ـ الاستجابة المركبة:

وهو يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة.

6ـ التكييف:

وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه.

7ـ التنظيم والابتكار:

 وهو مستوى يرتبط بعملية الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركية جديدة.

ثالثاً: المجال الوجداني (العاطفي)

ويحتوي هذا المجال على الأغراض المتعلقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون. أي أن الأغراض في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات. وقد صنف ديفيد كراثوول وزملاءه عام 1964 م التعلم الوجداني في خمسة مستويات هي:

1ـ الاستقبال:

وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما. ويتضمن المستويات التالية: -الوعي أو الاطلاع -الرغبة في التلقي -الانتباه المراقب

2ـ الاستجابة:

 وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة. وهو يتضمن المستويات التالية: -الإذعان في الاستجابة -الرغبة في الاستجابة -الارتياح للاستجابة

3ـ إعطاء قيمة:

 (التقييم) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثبات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات. ويتضمن المستويات التالية: -تقبل قيمة معينة -تفضيل قيمة معينة -الاقتناع (الالتزام) بقيمة معينة

4ـ التنظيم:

 وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أو بعضها كقيمة أكثر أهمية. وهو يتضمن المستويات التالية:

 -إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة

-ترتيب أو تنظيم نظام القيمة

5ـ تطوير نظام من القيم:

 وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته.
وهو يتضمن المستويات التالية :
إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة
- ترتيب نظام للقيم  ( يشبه المستوى الرابع لكنه اكثر تطورا)

نقد تصنيف بلوم للكفاية: 

عندا تصنيف الكفاية حسب التصنيفات السابقة سيجد المصنف نفسه عاجزا عن تصنيفها نظرا لتعقد الكفاية مقارنة بالأهداف التربوية ذلك ان الكفاية تضم مجموعه من الاهداف التربوية وربما من مجالات مختلفة كذلك   فلا يمكن حصرها في مجال وهي تضم معها مجالات أخرى وهذا ما كان يعاب على أجرأة الأهداف بصورة ميكانيكية دوغمائية، فكتابة قصة يستلزم الى جانب التحكم في قواعد اللغة، استحضار النظام القيمي والمفاهيمي والمواقف الإنسانية وبالتالي الحديث عن جانب معرفي صرف في العلوم الإنسانية والاجتماعية والاقتصادية ليس دقيق فهذه العلوم التي تبدو ظاهريا معرفية  فهي أيضا وجدانية بامتياز وهي حلبة صراع بين المواقف والأراء والقيم وهي أيضا مؤد لجة الى حد بعيد. والفعل المهارى الذي يتطلب تفكيك وتركيب محرك سيارة BMW يستدعي بالضرورة قدرات ذهنية عالية وثقة بالنفس لا تقل أهمية عن باقي القدرات فتصنيف هذا الفعل في خانة الحس حركي لهو ضرب من العبثية واللاعلمية واللامنهجية، فالكفاية في تعريفها السابق: الذي قدمه روجيرس X.Rogers وهي كما يلي: "الكفاية هي إمكانية الشخص في تجنيد بطريقة متداخلة لمجموعة من الموارد المدمجة من أجل حل عائلة من الوضعيات مشكلات". فالموارد المدمجة متنوعة ومتغيرة حسب طبيعة الوضعية، خاصة إذا كانت الوضعية مُحاكيه فعلا للواقع، مما يعني انها ثرية وغنية من حيث الموارد المستعملة فهي ليست فقط معارف ومعلومات بل مواقف وسلوكات واخلاقيات المرتبطة بالمهنة. ان النظرة التكاملية للكفاية تجعلنا نفضل تصنيفها وفق اطر أخرى تختلف نوعا ما عن التصنيفات السابقة ، فالتصنيف الكفاية في نظرنا تعتمد على معيار الابداع والتجديد والاصالة  فكلما كانت اقرب الى الابداع زادت مرتبتها  وقوتها ووزنها ، فتقليد هو بداية اكتساب الكفاية في مراتبها الدنيا  وكلما زاد التحكم زاد معه نظرته وتصوره للكفاية وهنا نقول ان الخبرة هي من العوامل المهمة في تغيير هذه النظرة والتصور ، أيضا تلعب الميتا معرفي(4) دورا هاما في كشف  وتحليل سيرورات الفعل التعلمي وترميم وإصلاح نقاصه عبرى تحورات منهجية وان كانت ذاتية فهي تمكن الذات من فهم مكانيزمات التعلم وتطويره ، ففهم فهم الفهم يعني الاشتغال على معرفة اليات التي تتم بها عملية  الفهم فهي نظرة استبطانيه ، نظرة استعلائية أيضا عن الذات المشتغلة بالموضوع  ، نظرة فوقية ، نظرة تفحصيه، ربما يعتقد البعض ان ميتا معرفي منهج نخبوي ، الحقيقة ليست هكذا ، بل يشترك فيها كل البشر بدراجات متباينة ، ففهم تعلمنا وتحليله  وفهم الياته وانتكاساته ونجاحاته يقود الانسان المتعلم الى اعادة بناء التعلمات السابقة المصححة في تنظيمات جديدة التي نطلق عليها كفاية خبير (5) .هذه التنظيمات لا تتراكم بل تبنى بتشكل وإعادة التشكل في نظام تفاعلي يؤول الى بناء شبه متزن له القدرة على إعادة توازنه بشكل يسمح له بالتكيف مع الواقع .

فتدرج في اكتساب الكفاية يمر من تحكم البسيط الى تحكم الخبير وهذا يعني ان التعلم والتعليم يجب ان ينصب على مساعدة المتعلم في اكتساب تعلمات منطقة ZPD (6) وتفعيل لدى المتعلم القدرة على ضبط وتوجيه طرائق تعلمه. يقول (Berboum.j,1991) ان تطوير القدرة على التعلم لا تنتهي فقط بقدرة المتعلم على حل المشكلات المدرسية وبناء المعارف جديدة، ولكن القدرة على التطوير والاغناء الدائمين لهذه المعارف وتقويمها وهو ما يفرض تطويرا للميتا-معرفة(7).

ان هذا الطرح ربما سيصطدم مع المقاربة بالكفايات في تناولها للمخرجات النهائية للمنظومة التربوية او الجامعية التي لا تضع انشاء وتكوين النخبة في صميم أهدافها بل القابلية للتشغيل والتكيف والتحويل وهذا ما يطلبه الطرف الاقتصادي في المعادلة: فرد يمكن تشغيله، يمكنه التكيف مع المستجدات المهنية، ويمكن تحويله من منصب الى اخر (قابلية الدوران المهني).

فالمنظومة التربوية والجامعية تحتاج الى اصلاح عميق لكن عن أي اصلاح نتحدث.

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

1-رماز معلا: الكفايات التخطيطية لدى العاملين في أجهزة التخطيط التربوي في الجمهورية العربية السورية وفق معاييبر الجودة: رسالة ماجستير 2012 ص 60

2- Sabine Sépari ; Taxonomie des compétences .expert-sup.

 

   3-د.شوشان زهرة، بغدادي خيرة: المقاربة بالكفاءات في التوجيه والإرشاد المدرسي والمهني. قمنا باستبدال كلمة كفاءة  بالكفاية لضرورة انسجام المصطلحي للنص

 

wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Fichier:Taxonomie_Bloom_1956_

John H. Flavell -4 اول من استعمل هذا المصطلح في سنوات 1960

5- مصطلح نقصد به الخبرة التي يكتسبها الفرد بممارسته لكفاية معينة لفترة من الزمن

6- منطقة النمو القريب The zone of proximal development ZPD  

7- د.عبد العزيز العلوي الامراني :التعلمات الميتا-معرفية وتطوير القدرة على التعلم في الوسط المدرسي ، مجلة علوم التربية، 119