جذور بيداغوجيا بالكفايات
الجزء الثاني
 |
| حمودي نورالدين |
اما تصنيف الأهداف
الى مصنفات او تصنيفات taxonomie
فقد أدى الى هيكلة المعرفة في قوالب مجزئة تراتبيا من البسيط الى
المركب، فجاء تصنيف بلوم على هذا الشكل:
مستوى المعرفة
مستوى الفهم
مستوى التطبيق
مستوى التحليل
مستوى التركيب
مستوى التقويم
وكل مستوى ينقسم
الى تصنيفات متمفصلة فيما بينها , فالمعرفة
حسب بلوم معرفة خطية تنتقل حتميا من ادنى الى اعلى ولا يمكن ان تنتقل بصورة عكسية فهو
يرى ان المتعلم عليه اكتساب المستوى الأول حتى يستطيع الانتقال الى المستوى الثاني وهكذا حتى نصل الى المستوى السادس فهذه الحتمية
البلومية فرضت على واضعي المناهج استراتيجية
موحدة تقريبا وسيرورة تدريسية متشابهة الى حدا بعيد , فالمعرفة تقدم للمتعلم
في شكل قوالب متدرجة تبدا بتحديد المفاهيم
والمصطلحات وشرحها وتبسيطها مع إعمال الذاكرة لترسيخها ثم يبدأ المتعلم في الاشتغال
عليها بتمارين وتطبيقات نظرية الى ان يصل الى مستوى تحليل هذه المفاهيم وادراك العلاقات
بين هذه المفاهيم والنظريات والقوانين ويكون بذلك قد وصل الى المستوى الرابع , ثم تأتي
مرحلة انشاء وإيجاد وخلق وابداع طرق وأساليب ونماذج ومخططات او نصوص اعتمادا على المعرفة
السابقة , فيكون هنا قد وصل الى مستوى التركيب
وعندا بلوم, يعتبر هذا المستوى ارقى المستويات لأنه يدلل على ان المتعلم امتلك المعرفة
ليس فقط حفظا وفهما وتطبيقا وتحليلا لكنه امتلكها
ابداعا وتجديدا, فهو يعمل على زيادة التراكمية في المعرفة من خلال الإضافات الجديدة
التي قدمها المتعلم , ثم يأتي المستوى السادس والأخير ليجعل من المتعلم حكيما وخبيرا
بحكم انه اصبح قادرا على ابداء رايه في قضايا المعرفة , فمستوى التقويم سواء كان حسب معايير داخلية او خارجية فان صاحبه يستطيع
ان ينقد وان يصدر احكاما حول نظرية او قانون او نص او بحث او أي عمل معرفي معروضا عليه
, فهذا المستوى يفترض ان المتعلم قد امتلك المعرفة وفهمها وطبقها وحللها وركبها فهو
اذا قادرا ومؤهلا لان يصدر حكما بشأنها .
ان الناظر الى
تصنيفات بلوم يجد انها عقلنة المعرفة بشكل ميكانيكي الذي هو نتاج المدرسة السلوكية
الميكانيكية، هذا التصور بقدر ما سهل من عملية التخطيط البيداغوجي فإنه ادخل المهتمين
بحقل التربية في متاهات ديداكتيكية حقيقية،
فالتعلم الانساني
لا يسيرا حتما وفق هرمية بلوم، فكثير من حالات التعلم تتم بعد اشتغال الفرد على إشكالية
تصادفه فيقوم بتحليلها وتفكيكها مستخرجا مبادئ ومفاهيم المرتبطة بيها فإذا نظرنا الى
تعلم اللغة عند الطفل فإننا نجد ان الطفل يتفاعل مع اللغة بكليتها دون ان يدرك ان لغته
تحوي على 28 حرفا وان هناك شيء اسمه النحو والصرف واعراب وقواعد، فالقواعد يتعلمها
ضمنيا في سياق التفاعل اللغوي مع بيئته. ان الطفل وهو ينمو في بيئة اجتماعية يكتسب
المعرفة والثقافة وأساليب الحياة من خلال تفاعله المستمر وتكييفه مع مستجدات الواقع،
انه يتعلم بالكلية وفق الية التفاعل والتكيف والتنظيم التي تجعل منه انسانا متميزا
جوهريا عن الحيوان.
ان خطأ السلوكيون
هو نظرتهم للإنسان نظرة حيوانية وإسقاط مبادئ التعلم الحيواني على الانسان متناسينا
الفرق بين الكائنين، كائنا ذا حتمية بيولوجية وكائنا ذا حتمية عقلية، فالمسيرة التاريخية
للكائنين مختلفة تماما وان تشابهت في جانبها البيولوجي، فالكائن ذا حتمية عقلية هو
كائن حضاري يصنع الأدوات ويخضع الطبيعة ويؤسس منظومته الاجتماعية، على خلاف الكائن
ذا حتمية بيولوجية الذي لا تزيد حاجاته عن الشروط الضرورية للبقاء. فتمادي على مكننة
السلوك الإنساني ومحاولة إصباغه بالحيوانية جعلت من العملية البيداغوجية عملية ميكانيكية
قطبيها السيد والعبد، ان التربية أرقي من ان تكون آلة لقولبة النشء وفق نماذج المعدة
سلفا. فهي تسعى الى اعداد الفرد الحضاري المتمكن من عالم الأفكار وعالم الأشياء.
المدرسة الجشطالتية:
بعد ما رأينا الإدارة
العلمية للعمل والمدرسة السلوكية سنتناول الان المدرسة الجشطاليتة وتأثيرها على المقاربة
بالكفايات.
كلمة جشطالت Gestalt المانية مرادفها الشكل او النمط او الصورة، من أشهر
روادها ماكس ويرتهايمر وكوفكا وكوهلر وجاءت هذه المدرسة بأفكار مغايرة لأفكار السلوكية
حيث قررت ان الكل لا يساوي مجموع اجزائه ويشرح ماكس ويرتهايمر مصطلح "الجشطالت"
على أن الكل أكبر من الأجزاء. على سبيل المثال، الزهرة ليست مجموع اجزائها من أوراق
والكاس والعطر ولكنها أكثر من ذلك. مجموع الأجزاء لا يساوي الكل. يُعرف هذا باسم وجهة
نظر الجشطالت.
ووفقًا لوجهة النظر
هذه، "التعلم هو تنظيم وإعادة تنظيم السلوك الذي ينشأ من تفاعل الكائن الحي الناضج
مع بيئته. إنه إيجاد من خلال هذا التفاعل لأشكال جديدة من الإدراك والخيال والتنسيق
الحركي وسلوكات اخرى ". يعد الظهور المفاجئ للحل سمة أساسية للتعلم بالبصيرة.
يظهر مخطط الحل
بشكل مفاجئ ومتماسك. لا يقوم الفرد بأنشطة عشوائية، لكنه يدرك الموقف ككل، ويصل إلى
الهدف بشكل حدسي. البصيرة هي إدراك العلاقة بين العوامل.
الميزة الرئيسية
للتعلم عن طريق البصيرة هي تقدير الموقف برمته وترتيب الوسائل بطريقة تصل إلى الهدف
المنشود. يناقش الفرد في داخله جميع خصوصياته وعمومياته قبل التصرف.
يميل الجشطالتيون
إلى التركيز بشكل أكبر على القدرة التنظيمية الجوهرية في ذات الفرد، ويؤكدون على التفاعلات
الديناميكية للعناصر في المجال الإدراكي بأكمله.
تتكون نظرية التعلم
الجشطالت بشكل أساسي من حل المشكلات من خلال فهم الوضع النسبي للعناصر في المنظور أو
الموقف بأكمله. عندما تنشأ مشكلة، فإنها تميل إلى الإخلال بتوازن الكائن الحي الذي
يسعى إلى تحقيق التوازن.
بدأ علم نفس الجشطالت
بعمل علماء النفس الألمان الذين كانوا يدرسون طبيعة الإدراك. نحن الآن ندرك جيدًا أن
"الصورة المتحركة" ليست صورة متحركة على الإطلاق ولكنها سلسلة من الصور الثابتة.
من هذه الملاحظات
عن الإدراك ظهرت بعض المبادئ التي لها آثار على الطبيعة العامة للتعلم. أحد المبادئ
هو أن العقل البشري يعطي تنظيمًا أو شكلا للعالم البيئي الذي يظهر للكائن الحي من خلال
الإدراك الحسي.
بعبارة أخرى، يحدث
التنظيم وإعادة التنظيم باستمرار في الكائن الحي لأنه يتفاعل مع بيئته. هذا النشاط
من تنظيم وإعادة تنظيم أحد مظاهره تلك التغييرات في استجابته التي نسميها التعلم.
اجرى علماء الالمان
تجاربهم على شمبانزي اعتقادا منهم انه اقرب حيوان الى الانسان ويمكنكم الرجوع الى تجاربهم
في مؤلفاتهم فهي موصوفة بدقة لكننا سنركز نحن فقط على نتائج التجارب دون التحقيق في
اشكال ومناهج وفرضيات التجربة التي ليست هدفنا الان في هذه السطور
نتائج التجارب:
التعلم بالبصيرة
المعروف أيضًا بالتعلم الإدراكي هو طريقة التعلم البشرية بشكل أساسي. لكن التجارب أظهرت
أنه ليس غائبًا في الحيوانات العليا. تتعلم الحيوانات من خلال البصيرة في المواقف التي
تقع ضمن حدود ذكائها.
في الأساس، تعلم
المحاولة والخطأ ليس نقيض أطروحة التعلم بالتبصر. هناك بعض المشاكل التي لا يمكن حلها
عن طريق المحاولة والخطأ. على العكس قد تكون المحاولة والخطأ مربكة أكثر. إن التبصر
المفاجئ يحل المشكلة.
وبالتالي طبيعة المشكلة وقدرة المتعلم هي التي تحدد
ما إذا كان التعلم سيكون عن طريق المحاولة والخطأ او عن طريق التبصر. لكن المحاولة
ضرورية أيضًا للتطور التبصر.
في تجارب أخرى
أكد كوهلر على المفاجأة التي ظهر بها الحل الصحيح وأن سلوك الشمبانزي لم يكن بسبب التجربة
والخطأ ولكن بسبب بصيرته.
مبادئ نظرية الجشطالت:
يتم تحديد العمر
الذي تبدأ عنده الذاكرة بشكل رئيسي من خلال نمو عدد كافٍ من الألياف الرابطة لإحداث
التذكر. هناك طرق مختلفة للتواصل أو الارتباط بين الادراك والأفكار.
تعمل القوى الإيحائية
وفقًا لقوانين معينة على النحو التالي:
- قانون التشابه:
يقصد به أنّ العناصر
المتماثلة أو المتساوية تميل إلى التجمُّع معاً، إنّ العناصر المتشابهة سهل تعليمها
أكثر من العناصر غير المتشابهة، لا يحدث هذا نتيجة الرَّبط بين العناصر، إنَّما نتيجة
التفاعل بينها. كمثال، رؤية رجل وتذكر صديق قديم من خلال بعض التشابه في مظهره الشخصي،
على الرغم من عدم رؤيتهما معًا في الماضي. تذكرنا الصورة بالشخص عندما تمثله.
قانون التقارب:
قانون التقارُب
الذي يقصد به أنَّ العناصر تميل إلى تكوين مجموعات إدراكية تبعاً لمواضيعها في المكان،
بحيث تكون العناصر المُتقاربة أيسر وأسهل للتجمُّع، يصدَّق هذا القانون على التقارب
الزَّماني أيضاً فالأصوات التي تُسمع بشكلٍ قريب بعضاً من بعض نميل أن ندركها كَكُلْ.
الأشياء القريبة من بعضها يتم تعلمها أولاً ثم ننتقل الى الأشياء الأكثر بعدا وهكذا.
قانون الإغلاق:
الاشياء الناقصة
تدعونا الى ادراكها كاملة والى سد الثغرات أو الفتحات الموجودة فيها للوصول لحالة الثبات
الادراكي.
فالأشكال بالرَّغم
من أنّها غير مُغلقة، إلّا أنّ المُتعلم يدركها على أنّها مربّع أو مثلث حسب الشَّكل،
من أجل أن يزيل حالة اللاكتمال ويعطيها صفة الاستقرار؛ بسبب الغلق أو الربط بين الأجزاء.
يعني قانون الإغلاق
أن المناطق المغلقة أكثر استقرارًا وإرضاءً من المناطق المفتوحة. تتشكل المناطق المغلقة
بسهولة أكبر في مجموعات. يعني هذا القانون أيضًا أنه عندما يكون تصور الموقف غير مكتمل،
فإن الفرد غير قادر على حل المشكلة. يتم حل المشكلة عندما يكون قادرًا على الجمع بين
الأجزاء المنفصلة من الموقف معًا في شكل إدراكي مغلق، يتكون من الهدف، ووسائل تحقيق
الهدف.
قانون الاستمرارية:
إنّ قانون الاستمرار
يعرّف بالتنظيم في الإدراك، أيضاً الميل إلى الحدوث على نحو يجعل الخط المُستقيم يستمر
كخط مستقيم والجزء من الدائرة يستمر كدائرة.
فهذا القانون يجعل
الفرد يمسك الأشياء التي تم ربطها معًا في سلسلة أو على طول الخط الذي يشكل كلًا يتم
التقاطه معًا بدلاً من غير متصل أو مبعثر. بمعنى آخر، التجارب التي تحدث معًا إما في
وقت واحد أو في تتابع متقارب، تميل إلى إحياء بعضها البعض، على سبيل المثال، يوحي تصور
المانجو الناضج بفكرة طعمها الحلو ونكهتها لأنهما يُنظر إليهما معًا في الماضي أو فكرة
الحبر يقترح فكرة القلم.
قانون التباين:
يميل التصور أو
الفكرة إلى الإشارة إلى نقيضها. على سبيل المثال، تذكر الشدائد الشخص بأيام ازدهاره.
وبالمثل، تشير حرارة الصيف إلى برودة الشتاء.
مع مراعاة هذه
المبادئ للتعلم، يجب على المعلم أن يقدم جميع مواد المناهج لطلابه في شكل وحدات خبرة
بسيطة وملموسة تنطلق من الكل. يجب تعليم الأطفال الجمل البسيطة ذات المعنى بدلاً من
الكلمات المنفصلة او الحروف المبعثرة، ويجب تعليمهم كلمات ذات معنى كاملة بدلاً من
أبجديات.
أهمية التعليم في نظرية الجشطالت:
تكمن مساهمة علم
نفس الجشطالت في التعليم في مفاهيمه عن تنظيم المثيرات والبصيرة. إن القسم الذي يعيش
فيه التلميذ ويتعلم منه ليس مجرد مجموعة من المثيرات المنفصلة ولا استجاباته لها هي
نتيجة المحاولة والخطأ.
ان العالم منظم
وهذا يعني ان التلميذ يمكن ان يفهمه لأنه يملك البصيرة.
الحساب ليس عناصر
معزولة بل نظام ارقام. التاريخ ليس أسماء وتواريخ بل هو امتداد الأحداث عبر الزمن.
يقترح علماء نفس
الجشطالت على المعلمين تصور مشكلة التعلم بمصطلحات أكثر شمولاً. يجب على المعلم تنظيم
المواقف التعليمية بحيث تظهر علاقات مهمة وفهم النتائج بصورة واضحة. يجب أن تكون خبرات
التعلم مرتبة بحيث يكتشف المتعلم العلاقة ويعممها بنفسه. يجب تنظيم الموضوع في وحدات
أكبر أو في مجموعات ذات معنى.
ان خطة الدرس اليومية
المجزأة في كثير من الأحيان. قد يشجع على تراكم الحقائق والمبادئ والمفاهيم والمهارات؛
لا يحصل الطالب على صورة واضحة عن الكل وهنا نقد مباشر لنظرية السلوكية. أن الكل لا
يساوي أجزائه.
كلما قدر أي طالب
جمال القصيدة أو صورة، فإنه يقدرها ككل. الزهرة لا تساوي أجزائها المختلفة. وبالمثل،
لا يمكن تحليل طعم عصير الليمون إلى البرودة والصفرة ولا يمكن تحليل طعم عصير الليمون
إلى البرودة ولون اصفر والذوق وما إلى ذلك. كذلك من أجل التقدير الجمالي الكامل لا
ينبغي تدريس الشعر بنفس طريقة النثر فعنصر الجمالي لا نتحسسه في النثر مثل الشعر.
عندما لا يكون
هناك ارتباط واضح بين الفعل والهدف، عندما يتم تقديم الأجزاء منفردة، بحيث لا يمكن
رؤية الكل، وعندما يكون مستوى الأداء بعيدًا عن معدات التلميذ وخبرته، يحدث التخبط
والتخبط يستغرق وقتًا طويلاً. في حد ذاته غير مثمر. ولكن مع خطوات متدرجة بشكل صحيح
والتحضير المناسب للتوقعات من مرحلة إلى أخرى، يمكن تقليل هذا التخبط إلى الحد الأدنى.
وبالتالي فإن وجود التخبط هو مقياس يقيس ذكاء المعلم وليس فقط التلميذ.
هناك نوعان من الضغوط الهامة فيما يتعلق بتقديم المواد:
أولاً، حيثما أمكن، يجب استخدام العروض المرئية والمخططات
والخرائط والرسوم البيانية.
باختصار، تلك الأجهزة
التي تسمح بإجراء مسح للمشكلة برمتها.
ثانيا- إذا أردنا
تعليم شيء ما، فستكون العملية المنطقية هي البدء بأصغر وحدة ومن ثم تطوير الإطار الكامل
لهذا التفكير، على سبيل المثال، في تدريس المادة مثل الجسيمات الإلكترونية الفرعية
← ذرات الإلكترونات ← الجزيئات ← المادة. ومع ذلك، فإن تلبية هذا قد ينظر إلى راي خبير،
يمكنه أن يقدر تمامًا أهمية كل خطوة من خطوات العملية؛ يصر الجشطالتيون على أنها ليست
سليمة من الناحية التربوية.
إن العناصر المفاهيمية
المجردة التي يعمل بها العلم هي في الحقيقة العناصر الأخيرة لتصبح معرفة. إذا كان هذا
صحيحًا، يجب أن يبدأ المرء بالكلية المعاشة ويصل إلى آخر الصيغ المجردة، العملية الجزئية.
يمكننا توضيح هذه النقطة بشكل أكبر من خلال أخذ مثال من الجغرافيا. يبدأ أحد المدرسين
تدريس الجغرافيا من خلال اعتبار خريطة العالم برتقالة، ثم العلاقة بين الشمس والأرض.
النقطة الرئيسية
في هذا التعلم هي أن البصيرة الأولية هي غريزية وتلقائية فقط. يمكن تحقيق هذه الرؤية
من خلال النضج والخبرة والترتيب الجيد للقوى البيئية. يجب على المعلم تأجيل المهمة
حتى تصبح الظروف أكثر ملاءمة. على سبيل المثال ، إذا كان الطفل غير قادر على تقدير
القصيدة ، فلن يكون هناك قدر من التحليل في القوافي ، أو المخططات ، أو التركيبات النحوية
، أو التشبيهات .
باختصار، هذا النوع
من التعلم مهم جدًا في التعليم لأنه يتجاهل الحفظ. لا يستهلك الكثير من الوقت ويؤكد
على المغزى وتنظيم وتفسير الدرس، وهنا يشارك الفرد في موقف حل المشكلات. يشجع التفكير
ويطور التفكير ويدرب الخيال والنشاط الإبداعي للطفل. يمكن تنمية التعلم من خلال البصيرة.
وبالتالي، يجب على المعلم التأكيد على ذلك من خلال تشجيع الطفل ومساعدته وتوجيهه. هذا
الجانب من التدريس نجده أيضًا عندا جون ديوي وأولئك الذين يدافعون عن النشاط الإبداعي
أو خطة دالتون أو طريقة المشروع.
بعض الاعتراضات على نظرية الجشطالت:
فيما يتعلق بنقد
نظرية التبصر في التعلم، من الجدير بالذكر أن نظريات المحاولة والخطأ ورد الفعل الشرطي
ليست خاطئة تمامًا. البصيرة مثل وميض البرق عند حدوثه؛ يجب أن يتم إعداد الأساس لها
من خلال المحاولة والخطأ. على سبيل المثال، فإن الشمبانزي الذي يقطف الموز يجمع بين
عصيْن معًا، لا يفعل ذلك على الفور، ولكن من خلال المحاولة والخطأ عن طريق التلاعب
بالعصي بشكل متكرر حتى يصل القرد إلى هدفه. الاختلاف الوحيد في النظريتين هو أن الأخير
(المحاولة والخطأ) محكوم من المرحلة الأولية بتصور الموقف ككل.
علاوة على ذلك،
الاستبصار هو الإدراك المتأخر. إنه لا يكمن فقط في إدراك الموقف المعروض ولكن أيضًا
ما يحدث وما يليه. الجدل حول ما إذا كانت المحاولة والخطأ يقودان إلى البصيرة أم لا
لا معنى له لأن المفهومين لهما طبيعة مختلفة. لكن، على المرء أن يعترف هنا بأن وجهة
النظر الجشطالتية ذاتية، وأقل تعقيدًا وشبيهة بالطفل.
من الخطأ القول
إن كل سلوك هو نتاج البصيرة. على سبيل المثال، فإن العديد من خبراتنا اليومية ليست
نتيجة البصيرة ولكن فرصة الارتباطات المستمرة. مرة أخرى، فإن قوانين الإدراك، والمعروفة
أيضًا باسم قوانين التعلم وفقًا لجشطالتيون، ليست مقنعة للغاية، لأنها لا تلقي الضوء
على الدور الذي تلعبه العوامل المعرفية في عملية التعلم، بينما لا يمكن للمرء التفكير
في التعلم دون الإدراك.
قبل كل شيء، مهما
كانت أوجه القصور في نظرية الجشطالت، فإن مساهمتها في مجال التعليم جديرة بالثناء والاهتمام
فاثرها في بيداغوجيا الكفايات واضحا جدا ذلك انها عارضت واقترحت بديلا لنظام السلوكي
وهو الكل قبل الجزء أي لا ننطلق من الحركات البسيطة لتعلم مهارة او من حروف لتعلم الكلام
واللغة بل ننطلق من الكلمات والجمل لكي نكتسب اللغة فهي تقترح خطة بسيطة في التعلم
وهي الكل ثم تفكيكه ثم إدراك العلاقات بين اجزائه ثم بنينته وتركيبه. وكمثال لذلك تعلم
أجزاء المحرك فجشطالتية تقترح ان يتم وضع المحرك امام التلميذ ليدركه كاملا بشكله وطبيعته
ثم يتم فتحه امامه وهو يرى كل قطعة اين كانت وكيف تم فكها وما علاقاتها بالمحرك والقطع
الأخرى أي انه يدرك العلاقة بين القطعة وباقي القطع وهنا تكون النظرية تغلبت على أصعب
نقطة واجهتها السلوكية وهي علاقة الأجزاء بعضها ببعض
ويستمر التلميذ
في التفكيك والاستبصار العلاقات ثم يعيد تركيبه هنا يكون التلميذ توصل الى إدراك مكونات
المحرك بكليته.
يتبع....
المراجع
1-المراجع السابقة
2-موقع:
psychologydiscussion
3-قوانين
التعلم في نظرية الجشطالت روان العتوم e3arabi.com
4-قوانين التعلم
في نظرية الجشطلت كلية التربية الاساسية القسم
اللغة العربية أستاذ المادة ابتسام صاحب موسى
الزويني
Christopher Pappas Instructional Design Models
and Theories: Gestalt Theory web site
elearningindustry
المراجع السابقة
المراجع جديدة
-القواميس انجليزية
عربية الكترونية
-مصدر أطروحة دكتورة
قياس الفعالية التنظيمية من خلال التقييم التنظيمي نورالدين تاوريرت
Psychology
as the Behaviorist Views it. John B. Watson 1913-
First
published in Psychological Review, 20, 158-177
-Watson, J. B., & Rayner, R. (1920).
Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology,
-Bandura, A., & Walters, R. H.
(1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart,
& Winston
تعليقات
إرسال تعليق