تحديات الذكاء الصناعي في جعل الربوت له مشاعر مثل البشر

قراءة جديدة في الأهداف التربوية:

  مدخل :

حمودي نورالدين

يُعرف الهدف  في معجم المصطلحات التربوية والنفسية صفحة 224 على انه غرض يراد الوصول اليه , وقد يكون عاما كأغراض التربية او المرحلة التعليمية , وقد يكون خاصا كأغراض وحدة تعليمية او درس معين (النجار، 2003).

اما في صفحة 65 من نفس المرجع فيعرف الهدف التدريسي على انه عبارات  توضح أنواع النتاجات التعليمية  في سلوك الطالب المتوقع احداثها من منظومة التدريس, واذا صيغت هذه النتاجات بصورة إجرائية  أي على هيئة سلوك او أداء قابل للملاحظة والقياس , عندئذ يطلق على الأهداف لفظة الأهداف السلوكية  BEHAVIORALاو الأهداف الادائية PERFORMANCE OBJECTIVES (النجار، 2003).

ويذكر المعجم ان هناك عدة  صور لصياغة الأهداف السلوكية حيث يذكر صورتان  هما الصورة المبسطة :

 ان +فعل سلوكي+الطالب+محتوى السلوك او الأداء

الصورة الثانية:

وهي رباعية تتضمن أربعة عناصر :

القائم بأداء السلوك (المتعلم) ,السلوك, معيار الأداء, الشروط او محددات القياس (النجار، 2003).

على العموم هذا المفهوم يكاد يكون نفسه في جميع الادبيات التربوية في البلاد العربية ,فهو يرتكز أولا على  اعمال رالف تيلر RALPH TAYLOR 1949  الذي يُعتبر نموذجه القاعدة الأساسية التي تأسست عليها النماذج اللاحقة ,حيث يرتكز نموذجه على نوع السلوك المراد تنميته لدى الطالب والمحتوى الذي يؤثر في هذا السلوك ,وأيضا على اعمال مجموعة من الباحثين سنة 1956 يتقدمهم ب س بلوم B.S.BLOOM  و م د انجلهارت M.D.ENGELHART  و د ر كراثوول D.R.KRATHWOHL   الذين نشروا الاطار العام الذي يضع الأهداف التعليمية في فئات . اين ترجم هذا العمل الضخم الى اكثر من عشرين لغة  وقدم أساسا لتصميم الاختبار وتطوير المنهج ليس فقط في الولايات المتحدة الامريكية  وانما في العالم اجمع (David.R.Krathwohl, 2001).وقد صنف بلوم وزملائه الأهداف التعليمية المعرفية في ستة فئات سنة 1956 بينما الأهداف الوجدانية تأخرت نوعا ما الى غاية 1964  اما  جانب الحس حركي فطوره سيمسون Simpson 1966  وهاروا Harrow 1972  وان كان لم يلقى اجماع مثل الأهداف المعرفية  . ويذكر ان التصنيفات لقت تخوفا من طرف المشتغلين بحقل مناهج التربية  كأن تكون التصنيفات معرقلة ومثبطة للعمل التربوي وتعمل على تجميد الفكر وتعوق من بناء اطر جديدة . لكن بلوم بدد هذا التخوف في مذكرته عام 1971 حيث قال :من الناحية المثالية فإن كل مجال رئيسي يجب ان يكون له تصنيف للأهداف بلغته الخاصة  اكثر تفصيلا ,واقرب الى اللغة والفكر الخاص بخبرائه ,يعكس اقسامه الفرعية ومستويات التعليم بصورة مناسبة . (David.R.Krathwohl، 2001).

الأهداف التعليمية المعرفية كما صنفها بلوم و زملائه:

فكرة تصنيف الأهداف التربوية جاءت من اجتماع بوستن BOSTON  سنة 1948 اين ابدى المشاركون رغبتهم في اعداد  تصنيف للأهداف التعليمية لكن التصنيف لم يرى النور الا في سنة 1956 على يد بلوم وزملائه .

في كتابه :TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES; the classification of educationals goals HANDBOOK 1 COHNITIVE DOMAINE  بعدما استعرض تاريخ التصنيف من اول اجتماع في بوستن الى غاية صدور التصنيف, تناول في القسم الثاني المستويات الستة للأهداف المعرفية  مع شرح كل مستوى من هذه المستويات (B.S.BLOOM، 1956)

1-المعرفة (Knowledge)

وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر. ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية: - معرفة الحقائق المحددة. مثل معرفة أحداث محددة، تواريخ معينة، أشخاص، خصائص - معرفة المصطلحات الفنية. مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغير اللفظية. - معرفة الاصطلاحات. مثل معرفة الاصطلاحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف. - معرفة الاتجاهات والتسلسلات. - معرفة التصنيفات والفئات -معرفة المعايير - معرفة المنهجية أو طرائق البحث - معرفة العموميات والمجردات. مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المجردة.

خلاصة هذا المستوى:

    1-معرفة التفاصيل(Knowledge of specifics)

    2-معرفة التعامل بالتفاصيل (Knowledge of ways and means of dealing with specifics)

   3- معرفة الشموليات والتجريد في مجال محدد (Knowledge of the universals and abstractions in a field)

 

2-الفهم (Comprehension)

وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة. والفهم في هذا المستوى يشمل

 الترجمة

 التفسير

 الاستنتاج .

 3-التطبيق (Application)

وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد.

    استعمال معلومات جديدة، استعمال معرفة جديدة. حل مشاكل ومسائل جديدة بتطبيق المعرفة والحقائق والتقنيات المكتسبة بطرق مختلفة لتُلائم الوضع الجديد.

4-التحليل (Analysis)

    القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى أجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء. وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات:

- تحليل العناصر

 - تحليل العلاقات

- تحليل المبادئ التنظيمية

5-التركيب (Synthesis)

وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً . وتتضمن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات :

 - إنتاج وسيلة اتصال فريدة

- إنتاج خطة أو مجموعة مقترحة من العمليات

- اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة .

6-تقييم(Evaluation)

وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو محكات معينة . ويتضمن التقويم مستويين هما:

 - الحكم في ضوء معيار ذاتي

- الحكم في ضوء معايير خارجية.

نقد التصنيف السابق:

هذا التصنيف لقي اقبالا من معظم المهتمين بالحقل التربوي  لكن تفسيرهم وتعاملهم معه انصبغ بالأطر المعرفية والثقافة النفسية التي كانت سائدة في ذلك الزمن.

فالحركة السلوكية في الاربعينيات والخمسينيات كانت في اوج قوتها خاصة في الولايات المتحدة الأمريكية ,الشيء الذي أدى الى تبني الباراديجم السلوكي في تعاطي مع الأهداف التربوية  رغم ان رالف تيلر أشار الى السلوك وليس الى السلوكية  وهذا ما أدى الى الخلط بينهم من طرف المهتمين بالتربية وقد أشار كراثوول D.R.KRATHWOHL في كتابه السابق  الصفحة  59 : وعندا استعادة ما حدث والتأمل فيه ,فان اختيار تيلر لكلمة سلوك كان غير موفق لسببين على الأقل .الاول, لان السلوكية كانت النظرية السائدة في علم النفس في هذا الوقت ,مما أدى الى الكثير من الناس قد ساووا بصورة غير صحيحة استعمال تيلر لمصطلح سلوك بالسلوكية .ومن منظور تيلر فإن التغير في السلوك كان النتيجة المقصودة من التعليم .وفي المقابل , فإن السلوكية كانت تعد وسيلة يمكن ان تستعمل لتحقيق النهايات المرغوب فيها .ولقد تضمنت مبادئ التعلم, في حدود سياق السلوكية ,الاشتراط الوسيلي intrumental conditioning  وتكوين ارتباطات من المثير –الاستجابة . ولم يكن من الغريب اذن ان ناقدين قد اختلط عليهم الامر بين السلوكيات والسلوكية حيث يرون ان اهداف تيلر كانت موجهة أساسا نحو التدريس خلال المعالجة والضبط.

ويواصل كراثوول D.R.KRATHWOHL تحليله : اما ثانيا  فقد أدى انتشار حركات  الإدارة بالأهداف, وتحليل المهمة, والتعليم المبرمج في الخمسينيات والستينيات الى المساعدة على ان يصبح السلوك صفة تطبع الأهداف. إن درجة التحديد والتفصيلات الخاصة بهذه الأهداف السلوكية قد تجاوزت بكثير مفهوم تيلر الأصلي عن الأهداف لتتضمن الشروط التي يبين الطلاب من خلالها تعلمهم ومستويات الأداء التي قد تشير الى ان تعلمنا ناجحا قد تم . (David.R.Krathwohl، 2001، صفحة 60).

ان هذا الخلط اثر بشكل واضح على استراتيجيات  التعليمية والتربوية اين جعلت من التيار السلوكي أساسا لبناء المناهج التعليمية متجاوزة بصورة تعسفية الاكتشافات الحديثة في علم النفس المعرفي وعلم أعصاب التربية neuroeducation , كذلك لو رجعنا الى مستويات بلوم  الستة نلاحظ عدم اخذها بعين الاعتبار المعرفة وبنيتها ذلك ان بلوم اسقطها على المعرفة الإنسانية ككل , فهذه الأخيرة سيتحتم عليها التكيف والخضوع لهذه المستويات الست وليس العكس,  فالرياضيات سيتم تناولها بنفس الكيفية التي يتناول بها الفلسفة او العلوم  الدينية  او التاريخ او العلوم الطبيعية .

ان تفكيك بنية المواد المعرفية تكشف لنا الفروقات الجوهرية بين هذه المواد فالرياضيات التي بنيتها تعتمد على الحساب وصياغة وتحليل العلاقات بين المتغيرات تختلف في بنيتها عن الفلسفة التي تعتمد على التأمل والنقد والتحليل ما وراء المعرفة  كالإدراك وعملياته  . وبخصوص المستوى الأول وهو المعرفة يزعم بلوم وزملائه ان هذا المستوى يعد الاسهل والابسط مقارنة بالمستويات الخمسة الباقية ذلك ان الطالب ما عليه الا استرجاع ما تم تلقينه إياه ,لكن الاكتشافات النفسية تكشف لنا ان كل طالب لديه استراتيجيته في التعلم وان الادمغة لا تعمل بنفس الاليات و الميكانيزمات اثناء تناولها للمعرفة  ,هناك طلبة يجدون صعوبة في الحفظ وسهولة في فهم , يستطيع الطالب ان يقدم لك شرحا عما درسه لكن لا يستطيع إعادة المادة كما هي , وهناك من يستطيع ان يعيد المادة كماهي دون فهمها.ونفس الشيء بالنسبة للمستويات الأخرى  . وسنجد في الفقرة اللاحقة انتقادات أخرى صاغها احد مؤسسي التصنيف وهو ديفيد  كراثوول D.R.KRATHWOHL في كتابه :مراجعة لتصنيف بلوم للأهداف التعليمية  الذي الفه بالاشتراك مع لورين اندرسون  وتم ترجمته  من طرف السيد فايز مراد مينا  وتجدر الإشارة اننا كتبنا اسم KRATHWOHL بالثاء وليس بزين كما جاء في ترجمة فايز مراد مينا  ولقد اعتمدنا على النسخة الإنجليزية والنسخة المترجمة حتى نتمكن من ضبط المصطلحات التي يمكن ان تخلق بعض مشاكل معرفية لدى الباحث والقارئ .

تصنيف 2001 المعدل للأهداف التعليمية :

نشر كراثوول واندرسون سنة 2001 كتاب بعنوان : مراجعة لتصنيف بلوم للأهداف التعليمية اين قدم تعديلا لتصنيفات بلوم متجاوزا التصنيف احادي البعد الى تصنيف ثنائي البعد  فبلوم في تصنيفه للأهداف ركز على العمليات المعرفية وهي التذكر والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقييم . لكن كراثوول وزملائه اضافوا بعدا ثانيا وهو المعرفة فاذا نظرنا الى الهدف التالي  :

- يكون الطالب قادرا على ان يميز(العملية المعرفية ) بين النظام الرأسمالي والنظام الاشتراكي (المعرفة)

يميز : فعل يحول الى العملية المعرفية

النظام الرأسمالي والنظام الاشتراكي اسم  يحول الى  المعرفة

 فالهدف في تصنيف السابق يحتوى على فعل ومحتوى (الاسم) , تم استبدال الفعل بالعملية المعرفية والمحتوى أي الاسم بالمعرفة  ,فاصبح للهدف التعليمي بعدين بعد المعرفة (الاسم او المحتوى) وبعد العمليات المعرفية (الفعل) .

أولا- بعد المعرفة:

يتضمن هذا البعد أربعة فئات :

المعرفة الوقائعية FACTUAL

المعرفة المفاهيمية CONEPTUAL

المعرفة الإجرائية PROCEDURAL

المعرفة ما وراء المعرفة METACOGNITIVE

-1 المعرفة الوقائعية FACTUAL

تضم المعرفة الوقائعية العناصر الأساسية التي يجب ان يعرفها الطلاب حتى يصبحوا ملمين بمجال معرفي او يقومون بحل مسائل فيه .وتضم المعرفة الوقائعية فرعين هما:

-معرفة المصطلحات

-معرفة تفاصيل وعناصر معينة

1- معرفة المصطلحات:

وتتضمن معرفة المسميات والرموز الخاصة اللفظية وغير اللفظية (انها اللغة الأساسية للمجال المعرفي).فالمتعلم المبتدئ يجب ان يكون على دراية بهذه المسميات والرموز ويتعلم ما يتصل بها من مرجعيات متفق عليها بوجه عام .

 امثلة:

-معرفة بالحروف الابجدية

-معرفة بالمصطلحات العلمية (مسميات أجزاء الخلية, أسماء الجزيئات الفرعية للذرة)

-معرفة بالمصطلحات المحاسبة

2-معرفة تفاصيل وعناصر معينة:

وتشير الى معرفة الاحداث ,والمواضيع,والناس,والتواريخ,ومصادر المعلومات, وما شابه ذلك .انها تتضمن معلومات دقيقة جدا ومحددة ,وذلك مثل التاريخ المضبوط لحدث او واقعة , او فترة زمنية معينة, إن هذه الوقائع والمعلومات هي التي يستعملها الخبراء في وصف مجالهم والتفكير في مشكلات او موضوعات محددة في المجال.

امثلة :

معرفة الوقائع الأساسية حول ثقافات ومجتمعات معينة

 معلومات عن المنتجات الرئيسية وصادرات الدول

معرفة وقائع هامة للصحة, والمواطنة, وحاجات واهتمامات إنسانية أخرى.

 

على العموم هذا البعد من المعرفة اقل تجريدا من المعرفة المفاهيمية فهو يميل اكثر الى الجانب الحسي من المعرفة ,اما صعوبته بالنسبة للمربيين يتمثل في تحديد الكمية المعرفية التي يجب ان تعطى لطالب , فلا يمكن باي حال من الأحوال ان تقدم له كل الكلمات والوقائع الخاصة بمجال معين , لكن على المربين ان يتفقوا على قدر معين من المعلومات التي يمكن تقديمها للطالب ,والبقية سيكتسبها الطالب عندما يحتاجها.  

2-المعرفة المفاهيمية :

هي تلك المعرفة بالفئات والتصنيفات والعلاقات بينها وفيما بينها وهي اكثر تعقدا ,معرفة في صورة منظمة .وهي تتضمن المخططات, النماذج العقلية, النظريات الضمنية والصريحة التي تمثل المعرفة لدى الفرد حول كيفية تنظيم وبنية مادة دراسية معينة ,كيفية ترابط وتداخل الأجزاء المختلفة او شفرات المعلومات بطريقة اكثر نسقية ,وكيف تعمل هذه الأجزاء معا . فهي الطريق الذي يتبعه الخبراء للتفكير حول ظاهرة معينة.

مثال نموذج عقلي حول التنفس عند الانسان  يتضمن الدورة الدموية , الجهاز التنفسي  التبادل الغازي على مستوى الحويصلات  .هذه المعرفة ليست مجرد وقائع بسيطة عن الدم والقلب والرئة  بل عن العلاقة فيما بينها فهي اذا معرفة مفاهيمية.

وتضم المعرفة المفاهيمية ثلاثة فروع

-1معرفة التصنيفات والفئات

-2معرفة المبادئ والتعميمات

-3معرفة النظريات والنماذج والبنى

يشكل الفرع الأول أساسا للفرع الثاني الذي بدوره يشكل أساسا للفرع الثالث

1-معرفة التصنيفات والفئات

وتتضمن الأنواع والتقسيمات والترتيبات التي تستعمل في مختلف المواد الدراسية ,وكلما تنمو مادة دراسية يجد الافراد العاملين فيها انه من المفيد تطوير تصنيفات وفئات يمكن استعمالها لبناء الظاهرة والتعامل معها بصورة نسقية .وهذا النمط اكثر تجريدا وعموميتًا عن معرفة المصطلحات والوقائع المعينة . ان سوء التصنيف يؤدي الى صعوبة في الفهم ,كمثال ان تصنف الحرارة والكهرباء والضوء والقوة على انها مادة,  فيقوم الطالب باستحضار الخصائص العامة للمادة ويحاول اسقاطها على هذه العمليات الشيء الذي يؤدي الى ارباك الطالب . ان تعلم الطالب التصنيف الصحيح والمناسب يساعد الطالب على فهم المفاهيم بصورة ملائمة وليس فقط مجرد تعلم تعريفاتها (كما هو الحال لفئة المعرفة الوقائعية ).

امثلة

-معرفة لأنماط عديدة من الادب

-معرفة لأشكال متعددة من ملكية الاعمال

-معرفة الأنواع المختلفة من المشكلات النفسية

2-معرفة المبادئ والتعميمات

يتكون هذا الفرع  من تصنيفات وفئات ,تنمو المبادئ والتعميمات الى ان تسود المجال المعرفي الاكاديمي , وتستعمل لدراسة الظواهر او لحل المشكلات في المجال المعرفي . يجب على الطلاب  ان يكون لديهم استبصار اكبر في المادة الدراسية وأيضا ذاكرة افضل  حتى يستطيعون  الالمام بها .

امثلة

-معرفة القوانين الأساسية في الفيزياء

-معرفة مبادئ الكيمياء التي ترتبط بعمليات الحياة والصحة

معرفة مبادئ الفيدرالية

3-معرفة النظريات والنماذج والبنى

يتضمن هذا النمط معرفة المبادئ والتعميمات مع علاقاتهم المتداخلة التي تقدم صورة واضحة وتقريبية ونسقية لظاهرة او مشكلة او مادة دراسية معقدة. إنها غالبا صياغات مجردة. نجد في هذا الفرع معرفة الانموذجات الأساسية المختلفة, نظريات المعرفة ,نظريات ونماذج تستعمل لوصف وفهم وشرح والتنبؤ بالظواهر في مجالات معرفية مختلفة و معرفة مواضع القوة والضعف في النظريات .

امثلة

-معرفة العلاقات المتداخلة بين المبادئ الكيميائية  كأساس للنظريات الكيميائية

-معرفة البنية التنظيمية الأساسية لحكومة مدنية محلية

-معرفة لنظريات بناء الصفائح المعدنية

-معرفة النماذج التطورية الاصلية مثل د ن ا DNA

3-المعرفة الإجرائية PROCEDURAL

وهي كيفية عمل شيء ما ,فهي سلسلة او مجموعة من الخطوات التي تتبع لكل مشكلة ما من عمل بسيط الى المشكلات الأكثر تعقدا .فهي تتضمن معرفة المهارات والخوارزميات والأساليب والطرق , وتشمل أيضا معرفة عن المعايير التي تستخدم لتحديد متى تستعمل مختلف الإجراءات في الواقع .

اذا كانت المعرفة الوقائعية  والمعرفة المفاهيمية تهتم ب: ماذا من المعرفة فان المعرفة  الإجرائية تهتم بكيف , فهي تعكس معرفة عن عمليات مختلفة , اما المعرفة الوقائعية والمفاهيميه فهي تتناول ما يمكن ان يسمى منتجات .

ويتضمن هذا الفرع

1-معرفة المهارات والخوارزميات النوعية للمادة

2-معرفة الأساليب والطرق النوعية للمادة

3-معرفة المعايير التي تحدد متى تستعمل خطوات مناسبة

1-معرفة المهارات والخوارزميات النوعية للمادة

المعرفة الإجرائية يمكن التعبير عنها كسلسلة او تتابع من الخطوات, يمكن ان تعرف اجمالا بالإجراءات .واحيانا تكون الخطوات تتبع بترتيب ثابت , وفي حالات أخرى لا يكون الامر كذلك . ومن الامثلة العامة معرفة الخوارزميات التي تستعمل في تمارين الرياضيات .والناتج استعمال المعرفة الإجرائية يكون غالبا معرفة وقائعية او معرفة مفاهيمية

امثلة :

-معرفة المهارات التي تستعمل عند التلوين بالوان المائية

-معرفة المهارات المستعملة في تحديد معاني الكلمات بناء على تحليل البنية

-معرفة الخوارزميات المختلفة لحل المعادلات التربيعية

2-معرفة الأساليب والطرق النوعية للمادة

في الفرع الأول تنتهي العملية الى نتيجة واحدة اما في هذا الفرع قد لا تؤدي الى إجابة واحدة ,او حل سبق تحديده.  فتصميم دراسة او بحث  او تجربة قد تختلف النتائج نتيجة عوامل متعددة

امثلة :

-معرفة الطرق البحثية في العلوم الاجتماعية

-معرفة الأساليب التي يتبعها العلماء لحل المشكلات

-معرفة الطرق المختلفة للنقد الادبي

3-معرفة المعايير التي تحدد متى تستعمل خطوات مناسبة

المعايير التي يستعملها الطلاب في اتخاذ القرارات , فمعرفة متى تستعمل الإجراءات المناسبة هي مقدمة هامة لاستعمالها  المناسب .

امثلة

- معرفة المعايير لتحديد طريقة حل معادلات جبرية

معرفة المعايير لتحديد الإجراءات الإحصائية التي تستعمل لجمع البيانات في تجربة معينة

4-المعرفة ما وراء المعرفة METACOGNITIVE

هي المعرفة حول الادراك بوجه عام وأيضا الوعي والمعرفة عن الادراك الذاتي .

سيكون الطلاب قادرين على معرفة تفكيرهم وخطواته وكيفية ادراكهم للمعرفة , هذا سيعزز من نموهم وتعلمهم .ويتضمن هذا البعد :

-1المعرفة الاستراتيجية

-2المعرفة حول المهام المعرفية, متضمنة المعرفة السياقية والشرطية

-3 المعرفة الذاتية

1-المعرفة الاستراتيجية

هي المعرفة بالاستراتيجيات العامة للتعلم والتفكير وحل المشكلات .وهي تتضمن الاستراتيجيات المتنوعة التي يحتمل ان يستعملها الطلاب لتذكر مادة او استخراج معنى من النص او ان يفهموا ما يسمعون في الفصل الدراسي او ما يقرأون في الكتب  ومواد المقررات الأخرى .يمكن ان تجمع هذه الاستراتيجيات في ثلاثة فئات  عامة : التكرار, التوسع, التنظيم .

امثلة :

-معرفة ان تكرار المعلومات هو طريقة واحدة لتذكر المعلومات

معرفة الاستراتيجيات المختلفة المساعدة للذاكرة من اجل التذكر  مثل استعمال الحروف الأولى لألوان الطيف ROY G BIV

-معرفة مختلف استراتيجيات التوسع مثل اعادة صياغة النص والتلخيص

-معرفة مختلف استراتيجيات التنظيم مثل المخططات والرسوم البيانية

-معرفة استراتيجيات التخطيط مثل وضع اهداف القراءة

2-المعرفة حول المهام المعرفية, متضمنة المعرفة السياقية والشرطية

الافراد يراكمون معرفتهم حول المهام المعرفية التي يمكن ان تكون صعبة بدرجة او بأخرى ومن الممكن ان تتطلب تمييزا من النظام المعرفي ,وممكن أيضا ان تتطلب استراتيجيات معرفية مختلفة ,ويحتاج الطلاب ان يطوروا معرفة شرطية لهذه الاستراتيجيات , انهم يحتاجون لبناء بعض المعرفة عن متى وكيف يستعلمون هذه الاستراتيجيات بصورة مناسبة .

امثلة

-معرفة ان المهام البسيطة المتعلقة بالذاكرة قد تتطلب التكرار فقط

-معرفة ان استراتيجيات التلخيص وإعادة صياغة النص يمكن ان تؤدي الى مستويات اعمق من الفهم

 3- المعرفة الذاتية

هي معرفة نقاط القوة ونقاط الضعف للفرد في علاقتها بالإدراك والتعلم.ان المعرفة الذاتية هي جانب هام من المعرفة ما وراء المعرفة  لهذا يجب تقديم المساعدة لطلاب لمعرفة ذواتهم المعرفية بشكل صادق  وليس بتقديم تغذية راجعة مزيفة تظلل الطلاب  ولا تبين مستواهم المعرفي بدقة .فهذا التزييف لتغذية الراجعة يولد معرفة ذاتية منتفخة غير دقيقة .

امثلة

-معرفة قدرات الشخص على أداء مهمة معينة بحيث تكون دقيقة, وليست منتفخة (الغرور)

-معرفة الميل الشخصي لطالب في مهمة

-معرفة ان الشخص يكون حسن الاطلاع في بعض المجالات وليس في اخرى.

 

خلاصة البعد المعرفي

تقع في أربع مستويات تنطلق من الواقعية إلى التجريد، وهي:

1- المعرفة الوقائعية (Factual Knowledge): العناصر الأساسية التي يجب على الطلاب معرفتها ليكونوا ملمين بما يمكنهم من التعلم  أو تجاوز المهمة.

2- المعرفية المفاهيمية(Conceptual Knowledge) : العلاقات المتبادلة بين العناصر الأساسية في بنية أكبر تمكن المتعلمين من التعرف عليها أو الربط بينها.

3-المعرفة الإجرائية(Procedural Knowledge) : كيفية القيام بالشيء، وطرق وأساليب التحقيق، ومعايير استخدام المهارات، والخوارزميات والتقنيات والأساليب.

4-المعرفة ما وراء المعرفية(Metacognitive Knowledge): علم الإدراك بشكل عام بالإضافة إلى الوعي والمعرفة لما يملكه من معارف.

ثانيا- بعد العمليات المعرفية:

التعلم كبناء للمعرفة ام كاكتساب للمعرفة ؟

يتسق التركيز على التعلم ذي معنى مع النظر الى التعلم كبناء للمعرفة حيث يسعى الطلاب الى الوعى بخبراتهم , فالطلاب ينشغلون في عمليات معرفية نشطة وتنظيم المعلومات الجديدة عقليا في تمثيل متماسك والتكامل العقلي للمعلومات الجديدة مع المعلومات الحالية .في المقابل التركيز على التعلم عن طريق الحفظ يكون متسقا مع النظر الى التعلم كاكتساب للمعرفة ,حيث يسعى الطلاب لإضافة معلومات جديدة الى ذاكراتهم (David.R.Krathwohl، 2001).

تصنيف كراثوول لبعد العمليات المعرفية

صنف كراثوول العمليات المعرفية في ستة مستويات  وكل مستوى يتفرع  منه مستويات فرعية  , ومجموع  العمليات المعرفية في التصنيف هو تسعة عشر عملية معرفية  تبدا من التذكر(المستوى الأول ) الى انتقال اثر التعلم( المستويات الخمسة الفهم –التطبيق-التحليل-التقييم-الابداع) .

1-يتذكر

يتضمن التذكر استرجاع المعرفة كما هي, فالحفظ هو أساس هذا المستوى والمهام المطلوبة من الطالب هو إعادة ما تم استعراضه في الدرس.ويتضمن هذا المستوى

1-التعرف:

يتضمن استرجاع المعلومات ذات الصلة من الذاكرة البعيدة من اجل مقارنتها مع المعلومات المعروضة

مثال

استقلت الجزائر في 8 جويلية 1961  صحيح ام خطأ

2-الاستدعاء

يتضمن استرجاع معرفة من الذاكرة البعيدة عندما يعطى حثا على فعل ذلك

مثال

متى استقلت الجزائر ؟

2- يفهم :

يتجاوز الفهم التذكر  الى الشرح وتفسير وبناء معاني من الرسائل التدريسية ,متضمنة الاتصال الشفهي والمكتوب والبياني .ويفهم الطلاب عندما يبنون ارتباطات بين المعرفة الجديدة التي تكتسب ومعرفتهم السابقة  وبصورة اكثر تحديدا فان المعرفة الواردة تتكامل مع المخططات المعرفية والاطر المعرفية .وحيث ان المفاهيم هي قوالب البناء لهذه المخططات والاطر, فان المعرفة المفاهيمية تقدم الأساس للفهم

وتتضمن العمليات المعرفية في فئة يفهم :

1-التفسير Interpreting

 2-إعطاء امثلة  Exemplifying

3-التصنيف   Classifying

4-التلخيص  Summarizing

5-الاستنتاج  Inferring

 6-المقارنة  Comparing

7-الشرح.   Explaining

3-يطبق:

يتضمن استعمال إجراءات لأداء تدريبات او حل مشكلات  فهذا المستوى يرتبط اكثر بالمعرفة الإجرائية .ان فئة يطبق تتكون من عمليتين معرفيتين

1-الاجراء  Executing تدريب على العمليات حتى تصبح روتينية .

2-التنفيذ   Implementing يواجه عمليات شبيهة لكنها غير مألوفة فيضطر أحيانا الى تعديل الاجراءات السابقة.

4- يحلل

يتضمن هذا المستوى تحليل الشيء الى اجزائه وتحديد كيف يمكن ان ترتبط هذه الأجزاء بعضها البعض وبالبنية الكلية .العمليات المعرفية لفئة يحلل هي :

1-التمييز  Differentiating

يتضمن تصنيف أجزاء البنية الكلية في ضوء صلتها واهميتها , يحدث التمييز عندما يفرق الطالب بين المعلومات ذات صلة وتلك التي لا صلة او بين المعلومات الهامة والغير الهامة .

2-التنظيم  Organizing

يبني الطالب ارتباطات نسقية (نظامية) ومتماسكة فيما بين أجزاء المعلومات المعروضة يحدث التنظيم عادة مع التمييز , يعرف الطالب أولا العناصر ذات صلة ثم يحد البنية الكلية التي تناسب هذه العناصر .

3-العزو (النسب الى)  Attributing يحدث العزو عندما يكون الطالب قادرا على ان يتحقق من وجهة النظر او القيم او القصد الذي تؤسس عليه الرسائل , وهو يتضمن عملية إعادة للبناء , يحدد فيها الطالب مقاصد المؤلف من المادة المعروضة وهو يتجاوز التفسير  الى استنتاج القصد او وجهة النظر التي أسست عليها المادة المعروضة .

5- يقوم   Evaluate

اصدار احكام مؤسسة في ضوء معايير ومستويات , تكون المعايير المستعملة غالبا :الجودة ,والفاعلية,والكفاية,والاتساق. وقد تكون كمية او كيفية . وتطبق المستويات على المعايير مثلا هل هذا القدر كاف ؟ ويتضمن التقويم العمليات المعرفية المراجعة والنقد.

1- المراجعة  Checking

اختبار الاتساقات الداخلية او المغالطات في عملية او منتج: مثال عندما يختبر الطالب اذا ما كانت نتيجة تتفق او لا تتفق مع مقدماتها , واذا ما كانت البيانات تدعم او لا الفرضيات .

2- النقد    Critiquing

يتضمن الحكم على منتج او عملية وفقا لمعايير ومستويات موضوعة خارجيا .

6- يبدع  Create

وضع العناصر معا كي تشكل كل متماسك او وظيفي  ويتطلب هذا ان يعمل الطلاب منتجا جديدا بواسطة إعادة التنظيم عقليا لبعض العناصر او الأجزاء في نمط او بنية لم تكن موجودة بوضوح من قبل . وهنا لا يطلب من الطالب ان يأتي بشيء فريد من نوعه فذلك الابداع ليس هو المقصود في هذا التصنيف بل المقصود هو الانتاج الذي يستطيع ان يعمله كل الطلاب. ويتضمن يبدع ثلاثة عمليات معرفية وهي التوليد والتخطيط والإنتاج   

1-التوليد Generating

يتضمن التوليد تمثيل المشكلة والتوصل الى بدائل او فروض تتوافر فيها شروط معينة

2-التخطيط  Planning

بناء خطة لحل مشكلة ما

3-الإنتاج   Producing

تنفيذ خطة لحل مشكلة معطاة  مثال :  يعطى لطالب وصفا وظيفيا لهدف ويجب ان ينشئ منتجا يحقق الوصف . (David.R.Krathwohl، 2001)

تعقيب عام على المراجعة الجديدة 2001 لتصنيف الأهداف التعليمية:

تجاوز كراثوول وزملائه أحادية تصنيف بلوم للأهداف التعليمية  وتجاوزوا كذلك النظرة السلوكية في بناء الاهداف التي اقترنت بشكل او باخر في التطبيقات العملية في التدريس  وبصياغة الأهداف التعليمية , فالنظرية السلوكية كما هو معلوم في أدبياتها انها ارتكزت في ابحاثها على الحيوان. وهنا تمكن المشكلة , فمن الناحية الفيزيولوجية, او البيولوجية , يمكن ان يكون هناك تقارب بين الانسان والحيوان , لكن من الناحية العقلية هناك فرق واضح تثبته الملاحظة , فلم تثبت الشواهد التاريخية ان للحيوان حضارة , او انه قام بصناعة بعض من ادواتها المعروفة .فحتى الحيوانات التي يزعم بعض العلماء انها قريبة للإنسان  لم تستطيع صناعة هاتف نقال او صاروخ او أي شيء يدل على انها قريبة من الانسان عقليا .ان جعل الحيوان موضع تجربة في نظريات التعلم واستخلاص منها  النتائج ومحاولة تطبيقها على الانسان لهو خطأ فادح سواء من الناحية المنهجية او المعرفية او السلالية (DNA).

المراجعة الجديدة تجاوزت التعسفية السلوكية ,واعتمدت على ما تم التوصل اليه في مجال علم النفس المعرفي  وعلم المعرفة , فلم تعد نظرية بياجيه هي القاعدة  بل تعدت الى نظرية فيجوتسكي : البنائية الاجتماعية  والى فهم الفهم او ما يطلق عليه ميتا معرفي .

يحتوي التصنيف على مدخلين مدخل خاص بالعمليات المعرفية وهي

يتذكر ويفهم و يطبق و يحلل ويقوم ويبدع

ومدخل خاص بالمعرفة وهي المعرفة الوقائعية والمعرفة المفاهيمية والمعرفة الإجرائية والمعرفة ما وراء المعرفة .

فالبعد الأول يتضمن 19 (تسعة عشرة )عملية معرفية ام البعد الثاني فيتضمن 11 (احدى عشرة )بعدا معرفيا .فإذا وضعنا البعدين المعرفي والعمليات المعرفية بفروعهما فسيتشكل لنا جدول ذو مدخلين تتقاطع فيه العمليات المعرفية مع البعد المعرفي في 209  نقطة .واعتبارا ان الأبعاد المعرفية والعمليات المعرفية منظمة وفق مبدا من السهل الى صعب ومن البسيط الى المركب ومن المحسوس الى مجرد , فيمكننا القول ان نقطة التقاطع 1 هي ابسط الأهداف ونقطة التقاطع 209 هي اكثر الأهداف تعقدا . ان هذا القول ربما سيشوبه الكثير من التعسف في الحكم على الأهداف من حيث درجة تعقدها  , لكنه يقدم مساعدة وحل خاصة اثناء اجراء تحليل للأهداف ومستوياتها من اجل بناء أدوات التقييم المناسبة للهدف المستهدف .ايضا فالنشاطات المرافقة للأهداف تبنى على أساس العمليات المعرفية المستهدفة  والأبعاد المعرفية ,فكلما كانت الأهداف تقترب من نقطة التقاطع 1 كانت النشاطات استرجاعية وكلما كانت قريبة من نقطة التقاطع 209 كانت ابداعية .

هناك اهداف يصعب اجاد نقطة التقاطع لها , هنا علينا تحليل الفعل أولا , هل المراد بالفعل استرجاع او تنفيذ او المقارنة .... بعد ذلك تحلل طبيعة المعرفة هل هي وقائعية , وهي المعرفة القريبة من المحسوس واقل تجريدا من المفاهيمية واساسا لها ,ام هي معرفة إجرائية تلقن وتعلم الطالب أساليب العمل وحل المسائل والمشكلات , ام هي ميتا معرفية .فتحليل الفعل (العمليات المعرفية )والاسم(بعد المعرفة )يساعدنا في تحديد الجيد لنقطة التقاطع المناسبة في الجدول ,التي بدورها تساعد المعلمين  في تحديد استراتيجيات التدريسية المناسبة وأيضا أدوات التقييم .

يشتكي بعض المعلمين من صعوبة صياغة اهداف تعليمية دقيقة وواضحة ,خاصة اذا كانت نية المعلمين تَنْصب على المعرفة المجردة ,وأيضا التعامل مع الاهداف الموصوفة في المنهاج التعليمي التي تكون عامة وغامضة وقابلة للتأويل من وجوه  عدة , ان هذه الأشياء كثيرة الحدوث ,ولا يمكن تجاوزها الا بالتعامل المنفرد مع كل اختصاص ومادة , فإزاحة الخبرة المتراكمة في اختصاص او مادة معينة على اختصاصات ومواد أخرى كثيرا ما يؤدي الى مشاكل معرفية ومنهجية .فمفتش مادة الرياضيات عندما يستشار في اختصاص التاريخ, سينقل خبرته التربوية في المادة ويسقطها على مادة التاريخ ,مع العلم ان كل اختصاص له مفاهيمه ومصطلحاته وعباراته التي يستخدمها المختصون في المادة .ان تحديد الأفعال والتوصيفات (Characterization) مهم جدا في كل اختصاص ومادة ,حتى تكون لغة مشتركة بين المعلمين وبين المعلمين والمتعلمين حلى حد سواء.

اما فيما يخص المستويات التعليمية نلاحظ ان التصنيف يسلك منحى تصاعديا , كلما انتقلنا الى مستوى تعليمي أعلى ارتقى معه التصنيف , ففي سنوات الابتدائي  تكون الأهداف في مجملها في ادنى مراتب التصنيف , اما في التعليم الجامعي نجد الأهداف مصنفة في التقاطعات العليا  أي انها تقترب من 209 . لكن هل هذا المنظور حتمي من ناحية علم النفس المعرفي وعلم المعرفة ؟ الإجابة لا.

فالعبقرية والابداع في السلوك الإنساني لا ترتبط بالسن , بل بمتغيرات عديدة ومتداخلة ومنها البيئة التعليمية بمكوناتها ومناهجها .ان الإصرار على أسلكت (فرض السلوكية )  السنوات الأولى من التعليم سيقوض فرص صناعة علماء وعباقرة ,لان تعامل مع المعرفة  انصب  على الاسترجاع وليس على انتقال اثر التعلم أي المستويات الخمسة من العمليات المعرفية .

والجامعة كحاضنة لمخرجات المنظومة التربوية ستجد نفسها امام منتوج مروض التفكير والسلوك , يصعب عليه التكيف مع المناهج التي تجعل من الأهداف التعليمية  القريبة من 209 أساسا لها .ذلك ان فلسفة ألاولى الدراسة من اجل الدراسة , ام الثانية الدراسة من اجل العمل او افتكاك مكانة علمية و اجتماعية مرموقة (باحث ,اديب...)او شخصية قادرة على رفع تحدي من تحديات التي تواجه الإنسانية (اختراع, اكتشاف دواء ,حلول لمشكلات مثل الطاقة ).

ان الفلسفتين متباعدتان ,وهذا ربما يرجع لغياب رؤية واضحة للأهداف التعليمية المستهدفة , والنظر اليها من زاوية متقطعة ,او منفصلة عن بعضها البعض ,وهذا لا يخدم المنظومة التربوية بفروعها الثلاث التربية الوطنية والجامعية والتكوين والتعليم المهنيين . فالأهداف التعليمية اثناء بنائها علينا الاخذ بعين الاعتبار مسار التعليم من بدايته لنهايته , في وحدة متكاملة تبنى بعضها على بعض في قوالب معرفية مرنة تسمح للمتعلم بالاستبصار عليها وتغذيتها ,وتقدم كذلك للمتعلم منهجية تسمح له بتسليط الضوء على بنيته المعرفية  وما وراء المعرفة والوعي عن ادراكه الذاتي .

Bibliographie

B.S.BLOOM. (1956). TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES; the classification of educationals goals HANDBOOK 1 COHNITIVE DOMAINE. MICHIGAN: LONGMANS.

David.R.Krathwohl, L. W. (2001). A Taxonomy for Learning ,Teaching,and Assessing:A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Obgectives Abridged Edition . Longman.

د.حسن شحاتة د زينب النجار. (2003). معجم المصطلحات التربوية والنفسية. القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.