تحديات الذكاء الصناعي في جعل الربوت له مشاعر مثل البشر

النظرية السلوكية والنظام التعليمي في الولايات المتحدة الامريكية

https://doi.org/10.1017/9781108226981.004

أمريكا تصنع وتقبل  الفلسفة المعيبة للسلوكية في التعليم

نبذة مختصرة

يتتبع هذا الفصل تطور التعليم في أمريكا من نهاية إعادة الإعمار إلى الحرب العالمية الثانية. وقد أدى التصنيع الذي تميزت به هذه الفترة إلى نظام للإدارة "العلمية" والذي يقدر الكفاءة والمنافسة فوق كل العوامل الأخرى. وهذا بدوره أثر على فلسفة السلوكية ، التي لا تزال ركيزة التعليم الأمريكي. يعرض الفصل الأسباب الخاطئة للسلوكية وتأثيراتها المؤسفة عند تطبيقها في المدارس. بالإضافة إلى ذلك ، يبحث الفصل في المصادر على أنها متنوعة مثل كتابات المؤسسين وأحدث الأبحاث العلمية العصبية لنقد السلوكية وتأييد علم أصول البناء الاجتماعي. كما يعرض الفصل مناقشة موجزة للحدود الخارجية التي فرضتها المحكمة العليا على قدرة الحكومة على تنظيم التعليم. تتضمن المناقشة فحص ثلاث حالات أساسية: بيرس وماير ويودر.

في العقود التي تلت الحرب الأهلية وإعادة الإعمار ، شهدت الولايات المتحدة فترة من النمو الهائل. خلال سبعين عامًا بين نهاية إعادة الإعمار ونهاية الحرب العالمية الثانية ، أصبحت الأمة مجتمعًا صناعيًا شديد التحضر ومتنوعًا. كانت أمريكا عام 1945 تشبه إلى حد كبير أمريكا عام 1875. خلال هذه العقود السبعة ، ظهرت الولايات المتحدة الحديثة إلى حيز الوجود.

أثار التوسع الهائل ، الذي غالبًا ما يكون غير عملي ، في التصنيع والمدن المزدحمة التي ظهرت كنتيجة لهذا التطور رغبة في فرض النظام على مجتمع ديناميكي متزايد الفوضى. تخلل هذا الدافع جميع جوانب الحياة الأمريكية خلال هذه الفترة ، وكان واضحًا بشكل خاص في الأهمية المتزايدة للحكومة الفيدرالية وحكومات الولايات. في محاولة لتحقيق بعض مظاهر التنظيم ، وسعت الحكومة على جميع المستويات نطاقها التنظيمي. لأول مرة ، أصبح النظام التعليمي الأمريكي موضوعًا لمعايير ولوائح حكومية محددة بوضوح - كما يتضح من عدد من قرارات المحكمة العليا.

التطورات في الاقتصاد تلقي بظلالها على الممارسات التعليمية في الولايات المتحدة. نموذج المصنع والتركيز المقابل على الإنتاج الضخم ، الروتين ، والمعيار اصبحت سيمة البيداغوجيا الأمريكية. إلى جانب مبادئ ما يسمى الإدارة العلمية ، أدى هذا التركيز إلى نموذج سلوكي للتعليم. لم ينحرف هذا التطور بشكل كبير عن النظرة العالمية للمؤسسين فحسب ، بل كان له أيضًا عواقب دائمة يتردد صداها في الوقت الحاضر.

سيبدأ هذا الفصل باستكشاف سبل تأثير الحكومة على التعليم على المستوى الاتحادي ومستوى الولايات. كما ستناقش حدود هذا التأثير من خلال التحقيق في السيطرة على اجتهادات المحكمة العليا. بعد ذلك ، سيكشف هذا الفصل التأثير المنتشر والمستمر للنظرية السلوكية على النظام التعليمي الأمريكي. سوف تقدم بعد ذلك انتقادات مقنعة لهذا النهج القديم من مصادر متنوعة مثل علماء الأعصاب وعلماء نفس الأطفال - ومن مفكرين مثل توماس جيفرسون وألبرت أينشتاين. أخيرًا ، سينتهي الفصل من خلال عرض وجهة نظر المؤسسين للطبيعة البشرية مع الرسوم الكاريكاتورية الناقصة التي توفرها النظريات السلوكية. سيظهر ذلك أن محاولات تبرير النهج السلوكي من خلال الإشارة إلى رؤية المؤسسين المفترضة للمجتمع يجب أن تقصر في ضوء الأدلة التاريخية.

العلاقة بين الرقابة الفيدرالية والرقابة الحكومية على التعليم

على الرغم من أن الآباء والأوصياء لديهم مصلحة في الحرية الدستورية في توجيه تنشئة أطفالهم ، إلا أن الدولة تتمتع بسلطة هائلة لإنشاء المدارس العامة ، وأن تطلب تعليم جميع الأطفال وفقًا لمناهجها الدراسية المعتادة - حتى في المدارس الخاصة أو في بيئة المدارس المنزلية. تتمتع الدولة أيضًا بسلطة تحديد العمر الذي يجب أن يبدأ فيه التعليم الرسمي ، وبالتالي تتمتع بسلطة تنظيم التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة وكما يشير هذا الفصل ، فإن سلطة الدولة على التعليم تتأثر بالتشريعات الفيدرالية التي تم تمريرها في المقام الأول بموجب بند الإنفاق في الدستور وتقتصر على لغة التعديلات المطبقة - ولا سيما التعديل الأول والتعديل الرابع عشر. يجب موازنة حق الحكومة في فرض التعليم للأطفال مقابل هذه الضمانات الأساسية.

لا يمنح الدستور للحكومة الفيدرالية أي سلطة مباشرة لتنظيم التعليم. إنه لا يحتوي حتى على كلمة "التعليم". في حالة عدم وجود تفويض صريح للحكومة الفيدرالية للسلطة الدستورية لتنظيم المدارس ، لذلك ، فإن هذه السلطة محجوزة للولايات.

يحتفظ التعديل العاشر للدستور للولايات بجميع الصلاحيات التي لم يتم تفويضها صراحة إلى الحكومة الفيدرالية. هذا التحفظ للسلطات غير المفوضة للولايات يضمن أن تحتفظ الدولة والحكومات المحلية عمومًا بالسيادة على الشؤون مثل تعليم مواطنيها. على هذا النحو ، فإن قانون التعليم في أمريكا هو في المقام الأول مسألة تتعلق بالدولة والقلق المحلي. طالما أنها لا تتعارض مع المحظورات الدستورية أو الفيدرالية ، فإن حكومات الولايات والحكومات المحلية لها سلطة تقديرية غير محدودة تقريبًا لتنظيم تعليم الأطفال.

الرقابة المحلية على التعليم

تتمتع الولايات بتقدير غير محدود تقريبًا لتنظيم التعليم. تتمتع الدولة بسلطة إصدار تشريع ينص على الالتحاق بالمدرسة ، ومعاقبة إخفاق الأطفال في سن معينة في الالتحاق بالمدرسة دون مبرر مشروع ، وفرض لوائح معقولة على التعليم الأساسي ، بما في ذلك: (1) المناهج الدراسية المطلوبة والاختيارية ، (2) الممارسات ، (3) المرافق ، (4) مناطق الحضور ، (5) النقل ، (6) الأمن ، (7) مؤهلات المعلمين ، (8) السياسات والإجراءات ، و (9) التقييمات. تمتد سلطة الولايات في فرض التعليم وتنظيم الممارسات التعليمية إلى جميع المدارس الخاصة ، وحتى التعليم المنزلي.

تشمل اهتمامات الدول في فرض التعليم المدرسي وإصدار لوائح مدرسية معقولة: توحيد الأطفال ؛ إعداد المواطنين للحياة السياسية ؛ إعداد المواطنين لتحقيق الاكتفاء الذاتي ؛ غرس حب البلد ؛ تسهيل نشر المعرفة ؛ منع الأطفال من دخول سوق العمل قبل الأوان ؛ شخصية تشكيل تطوير مهارات التفكير الناقد ؛ تطوير الاستقلالية الفكرية ؛ إعداد الطلاب للتفاعل في مجتمع متنوع ثقافيًا وعرقيًا ودينيًا وعرقيًا ؛ وتنمية عادات العقلية والجسدية العافية.

في ممارسة سيطرتهم على التعليم ، تفوض الولايات عادة سلطتها إلى الوكالات التعليمية المحلية أو المجالس المدرسية. تضع مجالس المدارس سياسات تتضمن المتطلبات القانونية للمنطقة التعليمية. تضع المجالس أيضًا قواعد محددة تحكم إدارة المقاطعة والموظفين والعلاقات المجتمعية وحقوق الطلاب وحل المنازعات والمناهج والممارسات التعليمية.

يتمتع مجلس إدارة المدرسة أيضًا بالسلطة اللازمة لإنشاء مهمة منطقة المدرسة وبيان معتقداتها وأهدافها الاستراتيجية وأهدافها السنوية. تتكون مجالس المدارس عادة من موظفين عموميين متطوعين منتخبين. في كثير من الأحيان ، يقوم المسؤولون الحكوميون المنتخبون محلياً بتفويض سلطتهم الإدارية إلى أخصائي تعليمي مثل كبير المديرين أو المشرف.

موضوع "السيطرة المحلية" هو موضوع متكرر في جميع أنحاء قانون التعليم. في معارضته في مجلس التعليم في Westside Community Schools v. Mergens ، استكشف القاضي ستيفنز الحجج "التربوية والسياسية والأخلاقية" التي تدعم السيطرة المحلية على التعليم:

وكمسألة تربوية ، يجب أن يتخذ المعلمون على دراية بتجربة واحتياجات الأطفال المعنيين المتضررين ، وثقافة المجتمع الذي يحتمل أن يعيشوا فيه كقرارات تربوية. الكبار. ... على سبيل السياسة ، تعتمد المدارس العامة في الغالب على الدعم المالي للمجتمعات المحلية. قد تكون المدارس أكثر قدرة على الاحتفاظ بالصالح المحلي إذا كانت حرة في صياغة سياساتها استجابة للتفضيلات المحلية. 2 من الناحية الأخلاقية ، من المنطقي احترام رغبة الآباء في توجيه تعليم أطفالهم دون الاستسلام للسيطرة إلى السياسيين البعيدينسلطة الكونغرس الفيدرالية للتأثير على التعليم

على الرغم من أن حكومات الولايات والحكومات المحلية لها سيطرة مباشرة كبيرة على التعليم ، فإن دستور الولايات المتحدة يمنح الكونغرس سلطة التأثير على الممارسات التعليمية من خلال تنظيم التجارة بين الولايات وسلطتها بموجب بند الإنفاق.

يمنح بند التجارة الكونغرس سلطة تنظيم قنوات التجارة بين الولايات والأشخاص أو أدوات التجارة بين الولايات والأنشطة التي تؤثر بشكل كبير على التجارة بين الولايات. بيد أن سلطة الكونغرس في تنظيم التعليم بموجب المادة التجارية محدودة. على سبيل المثال ، رأت المحكمة العليا أن الكونغرس لا يملك سلطة إصدار قانون يجرم حيازة الأسلحة في "منطقة مدرسية" لأن هذه الحيازة وحدها لا "تؤثر بشكل كبير" على التجارة بين الولايات.

لذلك ، تنظم الحكومة الفيدرالية التعليم في المقام الأول من خلال بند الإنفاق. بموجب بند الإنفاق ، يجوز للكونجرس إرفاق شروط على استلام الولايات للأموال الفيدرالية ، طالما: (1) تستخدم الولايات النفقات من أجل الرفاهية العامة ، بدلاً من الاهتمام المحلي البحت ؛ (2) الشروط التي يفرضها الكونغرس على التمويل واضحة ولا لبس فيها ؛ (3) ترتبط الشروط التي يفرضها الكونغرس على التمويل بشكل معقول بهدف الإنفاق ؛ و (4) الشروط التي يفرضها الكونغرس لا تنتهك أي حظر دستوري مستقل. بالإضافة إلى ذلك ، أوضحت المحكمة العليا أيضًا أن الشروط التي يعلقها الكونغرس على تمويلها يجب ألا تكون قسرية. بمعنى آخر ، يجب أن توفر شروط المنحة للولايات خيارًا حقيقيًا للتخلي عن تدفق التمويل

بناءً على سلطته "الشرائية" ، أقر الكونغرس مجموعة من القوانين الفيدرالية التي تنظم الشؤون المدرسية ، بما في ذلك توظيف المعلمين ؛ 6 معاملة الطالبات ؛ 7 تعليم الأطفال ذوي صعوبات التعلم ؛ 8 حقوق خصوصية المعلمين والطلاب ؛ 9 حقوق المعلمين في الحصول على إجازة عائلية وطبية ؛ 10 وصول المجموعات العامة والخاصة إلى المرافق التعليمية ؛ 11 وحتى مؤهلات المعلمين ، ومحتوى المناهج الدراسية ، ومعايير تحصيل الطلاب .12 هذا الكتاب سوف يستكشف الكثير من هذه الجهود بمزيد من التفصيل في الفصول اللاحقة.

الحدود الدستورية على السيطرة المحلية

يضع الدستور أيضًا قيودًا مهمة على سيطرة الدولة والتعليم المحلي على التعليم. على سبيل المثال ، تحظر بنود الإجراءات القانونية الخامسة والتعديل الرابع عشر للدولة والحكومات الفيدرالية من سن برامج تعليمية تحرم الوالدين وأولياء الأمور من الحرية لتوجيه تربية أطفالهم. علاوة على ذلك ، لا يمنع بند الحماية المتساوية في التعديل الرابع عشر عمومًا الولايات من استخدام أنظمة تمويل التعليم التي تنتج عنها تباينات هائلة في الأموال المتاحة في المناطق التعليمية المختلفة. ومع ذلك ، فإن البند نفسه يمنعهم من حرمان الأطفال تمامًا من مستوى تعليمي مناسب. قد تحظر الأحكام الدستورية للولاية أنظمة تمويل التعليم غير الكافية وغير العادلة.

العلاقة بين سلطة الدولة في تنظيم التعليم والحقوق الدستورية لأولياء الأمور والأوصياء في توجيه تربية أطفالهم

في قضيتي ماير ضد نبراسكا 13 وبيريس ضد جمعية الأخوات (14) ، أعلنت المحكمة العليا عن حق دستوري يسمح "للآباء والأوصياء بتوجيه تربية وتعليم الأطفال الخاضعين لسيطرتهم" الذي تضمنه بند الإجراءات القانونية الواجبة في التعديل الرابع عشر. في ماير ، يمنع هذا الحق ولاية نبراسكا من تجريم ممارسة التدريس بلغات غير الإنجليزية. في بيرس ، يمنع هذا الحق ولاية أوريغون من مطالبة جميع أطفالها بالالتحاق بالمدارس العامة فقط في كلتا الحالتين ، تشدد المحكمة على أن الطفل في أمريكا ليس "مجرد مخلوق للدولة". 15 وبناءً على ذلك ، فإن سلطة الدولة في "توحيد" الأطفال لا يمكن أن تتداخل مع حق الوالدين والأوصياء في توجيه التربية وتعليم الأطفال. أطفالهم. ومع ذلك ، رغم إدراكها أن الدولة لا تملك سلطة "إغراق الفرد" ، فإن المحكمة العليا توضح أن الدولة تتمتع بسلطة هائلة على تعليم الأطفال.

وقد أدركت المحكمة العليا أيضًا أن للآباء والأوصياء الحق في "توجيه تربية أطفالهم" بطريقة تتوافق مع "نمط الحياة الأساسي الذي تفرضه" "معتقداتهم الدينية العميقة". تنتهك برامج الدولة هذا الحق إذا كانوا ضع عبئا كبيرا على الممارسة الحرة للدين. في ولاية ويسكونسن ضد يودر ، 16 عامًا ، زعم آباء وأمهات تلاميذ المدرسة الأميش في سن المدرسة الثانوية أن قانون الالتحاق بالمدارس الإلزامي في ولاية ويسكونسن عبء حقهم في تربية أطفالهم وفقًا لمعتقداتهم الدينية. تتطلب المعتقدات الثقافية والدينية للأميش فصلًا شبه كامل عن المجتمع الأمريكي الحديث. وهكذا ، جادل الوالدان ، أن إجبار أطفالهم على الذهاب إلى المدرسة الثانوية بدلاً من المشاركة في التعليم الديني والعمل الزراعي المجتمعي كان معاديًا بشكل مباشر لمعتقداتهم الدينية المخلصة .17 وادعى المدعون أيضًا أن الطبيعة التنافسية "الدنيوية" للمدرسة الثانوية يمثل التعليم - الذي سيحدث في مدرسة إقليمية بعيدة عن المجتمع - تحديا لمعتقداتهم الدينية التي لم يشكلها التعليم الابتدائي (18).

ورأت المحكمة العليا أن قانون الالتحاق بالمدرسة في ولاية ويسكونسن ينتهك الحقوق الدستورية لأهالي الأميش في توجيه تنشئة أطفالهم بطريقة تتفق مع النمط الأساسي للحياة الذي تفرضه معتقداتهم الدينية العميقة.

منذ Yoder ، ومع ذلك ، فإن الآباء الذين يتحدون الالتحاق بالمدارس الإلزامية والتنظيم الحكومي لتعليم أطفالهم في المدارس العامة والمدارس الخاصة ، وفي المنزل نادراً ما يكونوا قادرين على تلبية الاختبار لتظاهرهم بانتهاك حقهم في ممارسة الدين بحرية. لتلبية العبء تحت يودر ، يجب على المدعين إظهار ما يلي: (1) نمط حياتهم الأساسي لا ينفصل عن معتقداتهم الدينية العميقة ؛ (2) يتعارض نظام التعليم الإلزامي للدولة أو تنظيمه للتعليم بشكل حاد مع الممارسة الحرة لمعتقداتهم الدينية أو تثقل كاهلها ، و (3) إما أن مصلحة الدولة ليست مقنعة أو أن طريقة الدولة لتحقيق مصلحتها ليست الأقل تقييدًا في الممارسة الدينية.

تبعا لذلك ، تتمتع الدولة بسلطة كبيرة تحكم تعليم مواطنيها. قد تحدد الدولة السن الذي يجب أن يبدأ فيه التعليم ؛ قد تتطلب تعليم جميع الأطفال في تلك السن ؛ قد تنشئ المناهج والتقييم ليتم إدارتها لجميع الأطفال في سن المدرسة ؛ وربما تملي الطريقة التي يتم بها توفير التعليم وتقييمه للأطفال الذين يدرسون في المنزل. بعد فحص القوة المخولة للدولة لتنظيم التعليم ، سنقوم بتفكيك التأثير الثقافي المتفشي للسلوكية. كما سنرى ، تتعارض معتقداتها التربوية والفلسفية مع آراء المؤسسين ومبادئ البناء الاجتماعي.

السلوكية: الأصول التاريخية والعقائد الأساسية والتأثير المستمر

كان أوائل القرن العشرين في الولايات المتحدة فترة توسع صناعي غير مسبوق. مع هذا التوسع جاء التركيز المقابل على الإنتاج الضخم. مع هذا التركيز الجديد جاء الطلب على نوع جديد من العمال.

ربما لم يستحوذ أي عمل على روح هذا العصر بشكل أفضل من فريدريك وينسلو تايلور "مبادئ الإدارة العلمية". 19 تايلور ، وهو نموذج أولي مبكر لما يمكن أن يسمى اليوم مستشارًا إداريًا ، ودعا إلى نهج موحد لجميع المهام - من المجمع إلى الدنيوية - في السعي لتحقيق الكفاءة وزيادة الإنتاج. قال: "في الماضي كان الرجل الأول ؛ في المستقبل ، يجب أن يكون النظام أولاً. "20 - وتحدث عن" الكفاءة "من الناحية الدينية تقريباً ، فقال إنه" في حالة أي فرد ، لا يمكن أن يتحقق الازدهار الأكبر إلا عندما يصل هذا الفرد إلى أعلى حالة من الكفاءة ؛ أي عندما يخرج أكبر إنتاج يومي له. "21

لكن تايلور اتخذ وجهة نظر خافتة للغاية حول قدرة البشر على الوصول إلى هذه الحالة المرتفعة دون مساعدة كادر مستنير من المديرين. وقال إنه ، في غياب استثناءات غير عادية ، "هناك حاجة إلى نوع واحد من الرجال للتخطيط للأمام ونوع مختلف تمامًا لتنفيذ العمل." 22

على سبيل المثال التوضيحي ، ينقل تايلور في مبادئه الخاصة بالإدارة العلمية حلقة مع معالج خنزير "بطيئًا" للحديد الخنزير. (23) يوضح التبادل بين تايلور ومعالج الحديد الخنزير ، شميدت ، السياق الذي غذى ظهور السلوكية في التعليم. في محاولة لجعل شميت رباعي فعال في محاولة لجعل شميدت يتضاعف أربعة أضعاف كمية الحديد الخنزير الذي يتحرك كل يوم ، يعرض تايلور رفع أجره اليومي من 1.15 دولار إلى 1.85.24 دولار. عن طريق الحافز ، يسأل تايلور شميدت إذا كان "رجلًا مرتفع الثمن". 25- لكي يقوم شميدت برفع إنتاجه إلى الحد الذي يتطلبه صاحب العمل ، يجب عليه أن يقدم بلا شك أساليب الإدارة الجديدة - والتي تختلف عن عادات عمله الثابتة. 26 - كما أخبره تايلور ، "على الرجل الغالي الثمن أن يفعل بالضبط ما قيل له من الصباح حتى الليل ". 27

يقدم التبادل بين تايلور وشميدت لمحة عن الطريقة التي يعمل بها الفكر السلوكي - عندما يتم تنفيذه إلى نهايته المنطقية ويترافق مع النهج الاستبدادي للإدارة المفضي إلى الاقتصاد الصناعي. يعمل تايلور على افتراض أن شميدت سوف يستجيب فقط لمزيج من التهديدات من العواقب القسرية التي يتم تسليمها بأية شروط غير مؤكدة مع وعود مكافأة ملموسة ، وإن كانت تافهة ، للامتثال. لن يُسمح لشميدت تحت أي ظرف من الظروف بالارتجال أو طرح أسئلة توضيحية ؛ وظيفته هي أن تفعل وتطيع ، لا تفكر وتخلق. لا يوجد أي معنى بأنه يجب تدريب شميدت أو حتى على تطوير تحسينات لنظام تايلور من خلال تجربته المباشرة في التجارة. لا يوجد أي انطباع أن تايلور ينظر شميدت كمتعاون بدلا من المرؤوس.

بالتأكيد ، الحلقة مع شميدت هي مثال صارخ. لكي يكون منصفًا لتايلور ، أعرب عن المزيد من وجهات النظر الخيرية تجاه العمال مثل شميدت لاحقًا في كتابه - حتى أنه اقترح أنه في حالة حدوث تحسن غير متوقع في اقتراحاتهم للعمليات التي وضعتها الإدارة ، يجب أن يحصل العمال على حصة مناسبة من الأرباح التي تنشأ من على الرغم من ذلك ، فمن الواضح أن المبادئ التي تبناها فريدريك وينسلو تايلور في مبادئه للإدارة العلمية تطبق السلوكية بدلاً من البنائية في مكان العمل. بالنظر إلى تبني أساليبه على نطاق واسع في التصنيع الأمريكي ، كان من المحتم تقريبًا أن يكون هناك نهج مماثل له تأثير في التعليم الأمريكي. مع التركيز على الإنتاج الضخم والكفاءة على الإبداع ، تطلب الاقتصاد شميتس أكثر من تايلورز. على نحو متزايد ، سعت المدارس الأمريكية لسد هذه الحاجة - غالبًا على حساب الطلاب أنفسهم.

لقد عكس نظام الولايات المتحدة التعليمي ، بما في ذلك نظامنا التعليمي القانوني ، على مدى أجيال الافتراضات والممارسات السلوكية المتعلقة بالطبيعة البشرية والتنمية. أساس السلوكية هو الاعتقاد بأن التعلم يعرف بأنه تغيير في السلوك الملحوظ. 29 في كتاب "علم النفس باعتباره وجهة نظر سلوكية" (29) ، اعتمد جون واتسون على استنتاجات بافلوف المتعلقة باستجابات الحيوانات المشروطة للمحفزات الخارجية ، مما يدل على أن الأطفال يمكن أن يكونوا "مشروطين" للخوف من أي كائن عن طريق محاذاة ذلك الشيء مرارًا وتكرارًا مع تجربة مؤلمة (30). من خلال ربط مراقبة الطفل للجرذ الأبيض بضوضاء قاسية ، يمكن أن يكون الطفل مشروطًا بالخوف (وتجنب) جميع الكائنات البيضاء المشابهة.

قام BF Skinner بعد ذلك بتوسيع نطاق بحث Watson ، حيث وجد أن الحيوانات يمكن أن تكون مشروطة بأداء سلوك معين (مثل الضغط على رافعة) عندما يتم مكافأة هذا السلوك مرارًا وتكرارًا. 32 بشكل ملحوظ ، يمكن تكييف الحيوانات الموضوعة في "صندوق Skinner" على أداء السلوك المرغوب بغض النظر عن حاجتهم الفعلية للمكافأة نفسها .33 يمكن تدريب الفئران ، على سبيل المثال ، على الاستمرار في دفع الروافع مقابل الغذاء حتى لو لم يكونوا جائعين ، وبالتالي يصبحون يعانون من السمنة المفرطة. علاوة على ذلك ، يمكن تكييف الحيوانات للتنافس مع بعضها البعض على مكافأة الطعام ، حتى لو لم تكن ترغب في الحصول على الطعام أو أنها غير قادرة على المنافسة بشكل طبيعي .34

في عام 1958 ، طوّر سكينر جهازًا تعليميًا بناءً على منهجه السلوكي في التعليم. قدمت الآلة تعليمات مباشرة للمعلومات التي تم اختبارها "بترتيب محدد بعناية". 35 تم مكافأة الطلاب على الإجابات الصحيحة وعوقبوا على إجابات غير صحيحة. كما وصفها سكينر:

عند استخدام الجهاز ، يشير الطالب إلى عنصر مُرقّم في اختبار متعدد الخيارات. يضغط على الزر المطابق لاختياره الأول للإجابة. إذا كان على حق ، ينتقل الجهاز إلى العنصر التالي ؛ إذا كان مخطئًا ، فسيتم حساب الخطأ ويجب أن يستمر في اتخاذ الخيارات حتى يكون على صوابوبالتالي ، يمكن استخدام الافتراضات السلوكية حول الطبيعة البشرية والتنمية ، وقد تم استخدامها ، لتبرير نظام للاختبار الموحد. 37 على الرغم من تقدير سكينر في نهاية المطاف أن السلوك الفردي لا يمكن تفسيره فقط من خلال ردود الفعل على المحفزات الخارجية ، بدأ المعلمون يدعون أن الأطفال يمكن أن يكون مشروطًا بإظهار السلوك المرغوب فيه في الاختبارات من خلال نظام من المكافآت والعقوبات الخارجية .38 إذا كان هضم الحقائق المنفصلة هو الهدف من التعليم ، فيمكن وضع اختبارات لتقييم ما إذا كان الطلاب قد حفظوا هذه الحقائق أم لا. يمكن للطلاب الذين يفشلون في إظهار السلوك الخارجي المناسب القيام بذلك عن طريق التعزيزات السلبية مثل الدرجات الضعيفة والاحتجاز في المدرسة. في هذا البناء ، العملية التي يعمل بها العقل البشري ليست مهمة بشكل خاص. تعد أفكار الشخص ومشاعره ورغباته وعواطفه ونواياه وعملياته المعرفية أقل أهمية من السلوك الملحوظ ، وبالتالي فهي أقل أهمية في التعلم.

علم أصول التدريس السلوكية أيضا دور استبدادي للمعلمين. "يعتمد المعلم الذي يتبع النهج السلوكي في المقام الأول على التعليمات المباشرة لنقل المعلومات إلى الطلاب. التعليم المباشر عبارة عن اتصال يسيطر عليه المعلم مصمم لتزويد الطلاب بالوقائع والقيم التي تعتبرها المؤسسة التعليمية مهمة ". 39 بالإضافة إلى ذلك ، يساعد النهج السلوكي على تبرير تطوير خطط الدروس المحددة مسبقًا وغير المرنة.

ولاحظت ليندا دارلينج-هاموند ، كواحدة من أبرز خبراء التعليم في البلاد ، أن "نظرية التعلم السلوكي كان لها تأثير كبير في التعليم ، وتوجيه تطوير مناهج عالية التسلسل ومنهجية ، وأساليب تعليمية مبرمجة ، وكتب عمل وأدوات أخرى." 40 ، "تم تطبيق الطريقة السلوكية للتكييف الجراحي أيضًا في المدارس والولايات. يحاول مسؤولو المدرسة تحديد سلوك المعلمين من خلال مكافأتهم ومعاقبتهم اعتمادًا على أداء طلابهم في اختبارات قياسية. "41 كما يشير دارلينج-هاموند بشكل مدروس ،" ستعاني المدارس التي تفشل في تدريب طلابها على أداء تعزيزات سلبية مثل كما سحب الأموال ". 42

يبدو أن النهج السلوكي وسيلة فعالة من حيث التكلفة لتزويد أعداد كبيرة من الطلاب بمعلومات منتجة على نطاق واسع ، والتي يمكن قياس اكتسابها بكفاءة من خلال اختبارات موحدة. [43] اقترح سكينر ، في الواقع ، أن أسلوبه في التدريس و كان التقييم فعالًا اقتصاديًا: "إنه جهاز موفر لليد العاملة لأنه يمكن أن يربط مبرمجًا واحدًا بعدد غير محدود من الطلاب." 44

يمكن أيضًا استخدام هذا الفهم للطبيعة البشرية لإقامة ثنائيات: الطفل ضد البالغين ، والعقل ضد العاطفة ، والعقل ضد العاطفة ، والعلوم ضد الفن. الافتراض القائل بأن هذه العداوات طبيعية ولا مفر منها وضرورية حتى قادت المحكمة العليا في مقاطعة سان أنطونيو المستقلة ضد رودريجيز إلى تبرير عدم المساواة بلا منازع في التمويل التعليمي من خلال الادعاء بأن هناك "صراعًا مستمرًا بين قوتين: رغبة الأعضاء أن يكون لدى المجتمع فرصة تعليمية لجميع الأطفال ورغبة كل عائلة في توفير أفضل تعليم يمكنها توفيره لأطفالها ". 45

يمكن استخدام الافتراض القائل بأن الأفراد لديهم دوافع طبيعية لمتابعة مصلحتهم الشخصية ، والتي تُعزى عمومًا إلى المبادئ الديمقراطية الليبرالية التي يتبناها المؤسسون ، لدعم فلسفة تعليمية مبنية على الانفصال بين الأشخاص والتزاوج بين الأشخاص. الغرباء يشكلون تهديدات للبقاء. يمثل النجاح التعليمي لطفل أحد الجيران تهديدًا للنجاح التعليمي لطفلي. الفرد في صراع مع المجتمع. تختلف حياة الفرد الخاصة عن حياته العامةيتم استخدام هذه الثنائيات المتصورة أيضًا لتبرير طرق التدريس ونظام التقييم المقابل. من خلال هذا الرأي ، فإن الأطفال غير منضبطين بشكل طبيعي ، لكن بوصفهم ممثلين عقلانيين ، يمكن تشكيل سلوكهم الخارجي من خلال مكافأة السلوك الإيجابي ومعاقبة السلوك السلبي. يقوم التعليم بتشكيل السلوك من خلال التركيز على العقل باعتباره منفصلاً عن العواطف ، ثم يكافئ التعبيرات الإيجابية للعقل ويعاقب التعبيرات السلبية عن العاطفة. يتم تقييم التعبيرات الإيجابية للسلوك "الذكي" ومكافأتها من خلال نظام اختبارات موحدة.

أدى عمل سكينر في تكييف الهواء بشكل طبيعي إلى المكافآت والعقوبات التي يقدمها اختبار قياسي للمعرفة عن ظهر قلب. ومع ذلك فقد حذر من أنه في حين أن "الانضباط الخاص بقضيب البتولا" أو التهديد بالفشل قد "يسهل التعلم" ، فإنه "يولد أتباع الديكتاتوريين والثوريين". احتفل سكينر بالممارسات التعليمية التقدمية التي دعا إليها جون ديوي والتعلم النفي. الاستراتيجيات. 46 أكد سكينر فقط أن منهجه السلوكي يمكن أن يحل محل تلك الممارسات الشريرة القائمة على التعزيز السلبي للفشل. علم سكينر أن هذه الممارسات التعليمية البغيضة تهدد "المبادئ الديمقراطية" ، ويأمل أن تكون رؤيته مفيدة للمعلمين في جهودهم للوصول إلى جميع طلابهم.

باستخدام جوانب النهج السلوكي التي ابتكرتها سكينر ، بدأ المعلمون يدعون أنه يمكن تكييف الأطفال لإظهار السلوك المطلوب في الاختبارات من خلال نظام من المكافآت والعقوبات الخارجية. 48 ويمكن تبرير تطبيق نظام الاختبارات الروتينية كتطبيق ل نموذج سكينر للتكييف النشط ، والذي يتشكل السلوك من خلال المحفزات الخارجية.

على الرغم من أن علماء السلوك مثل BF Skinner أصبحوا يفهمون أن كل من المحفزات الداخلية والخارجية يمكن أن تؤثر على السلوك الملحوظ ، فإن تركيز علماء السلوك على المكافآت والعقوبات. 49 التعزيز الخارجي الإيجابي للسلوك الذي يعتبر جيدًا مقترنًا بالتعزيز الخارجي السلبي من خلال العقوبة على السلوك الذي يُعتبر أن تكون إرادة سيئة "تعليم" الأفراد التصرف بطريقة مرغوبة اجتماعيا. 50 السلوكية تعتمد على فصل الكائن البشري إلى أجزاء مميزة وغالبا ما تكون معارضة. جوهر الفرد الداخلي والخاص لا علاقة له فعليًا بعملية التعلم ، ويجب التمييز بينه وبين سلوكيات الفرد القابلة للملاحظة والقابلة للقياس 51.

ويشير مبدأ "تكييف العمل" أيضًا إلى أنه ينبغي للمعلمين تقديم مكافآتهم وعقوباتهم الخارجية مباشرةً بعد أن يظهر الطالب السلوك المحدد الذي يتم ملاحظته. نتيجة لذلك ، يجب على المدرسين تقديم تعليمهم بطريقة خطية يتم فيها ملاحظة سلوك معين معين قبل الشرط التالي (52). لذلك ، يقوم المعلم بتقسيم خطط الدروس إلى منتجات صغيرة معبأة مسبقًا ، والتي يجب أن تستمر في ثابت ، الأزياء الخطية.

فقط بعد أن يكون الطالب مشروطًا بالمكافآت والعقوبات لإظهار سلوك معين معين ، يمكن لذلك الطالب المضي قدمًا ليكون مشروطًا لإظهار السلوك المطلوب التالي. تتطلب طريقة تكييف العمل هذه تقسيم التعلم إلى أجزاء صغيرة بحيث يتعرف الطالب على السلوك الدقيق الذي تتم مكافأته أو معاقبته. لذلك يقسم المعلم خطط الدروس إلى أجزاء صغيرة أيضًا ، والتي يجب أن تستمر بطريقة خطية محددة مسبقًا.

على الرغم من فعالية هذا المنهج التربوي ، إلا أنه ينطوي على قيود شديدة. كما لاحظت ليندا دارلينج-هاموند:

أثبت [الأسلوب السلوكي] أنه مفيد لتطوير بعض أنواع المهارات - خاصة تلك التي يمكن تعلمها بشكل كبير عن طريق التعزيز والممارسة. ومع ذلك ، فقد تراكمت الأدلة على أن المهام التي تتطلب تفكيرًا أكثر تعقيدًا وعمليات عقلية عليا لا يتم تعلمها جيدًا بشكل عام من خلال الأساليب السلوكية وتتطلب المزيد من الاهتمام بكيفية إدراك الأشخاص لمعالجتهم ومعالجتها وفهمها (53).

يعتمد المعلم الذي يتبع النهج السلوكي في المقام الأول على التعليمات المباشرة لنقل المعلومات إلى الطلاب. بمعنى آخر ، سوف ينحرف هو أو هي عن المحاضرة - حيث يهيمن على جميع الاتصالات في الفصل. مثل هذا التعليم هو وسيلة فعالة لتزويد الطلاب بمعلومات معزولة ، والتي يمكن رصدها وقياسها من خلال اختبارات موحدة.

الطريقة السلوكية للتكييف الجراحي تم تطبيقها أيضًا في المدارس والولايات. يحاول مسؤولو المدرسة تحديد سلوك المعلم من خلال مكافأتهم ومعاقبتهم اعتمادًا على أداء طلابهم في اختبارات موحدة. بموجب الأنظمة الفدرالية التي أنشأها قانون "عدم ترك الأطفال خلفهم" و "السباق نحو القمة" ، فإن الولايات مشروطة بتغيير أداء المدارس من خلال نظام من المكافآت والعقوبات المالية.

النهج السلوكي في التعليم يخلق تصور خاطئ بأنه فعال. "العاشرالنهج السلوكي في التعليم يخلق تصور خاطئ بأنه فعال. "تقبل حركة" المعايير "عمومًا فكرة أنه يمكن للمدرس الواحد نقل مجموعة واحدة من الحقائق إلى عدد كبير من الطلاب في نفس الوقت". 54 وبالتالي ، فإن هذا النوع من التعليم يبدو فعالًا من حيث التكلفة. ومع ذلك ، فإن النظام التعليمي المبني على المبادئ السلوكية غير فعال بأي إجراء ذي مصداقية. بعد مراجعة العديد من مقاييس الفعالية من حيث التكلفة ، بما في ذلك النفقات التعليمية الإجمالية المتعلقة بمخرجات الطلاب ، استنتج ستيفن هينيمان: "يشير مجموع هذا الدليل إلى أن الولايات المتحدة ، من خلال العديد من التدابير المختلفة ، تكون أقل كفاءة من البلدان الأخرى وأن سجل عدم الكفاءة هو 55 - على الرغم من هذه الأفكار ، فإن تاريخ التعليم في أمريكا منذ التصنيع يتميز بالسعي الهوس لتحقيق الكفاءة. تحلل إحدى الدراسات الكلاسيكية بشكل دقيق التعريف المضلل للكفاءة الذي يستخدمه المحللون لقياس الأداء المدرسي وآثاره على بيئة التعلم.

في التعليم وثقافة الكفاءة: دراسة للقوى الاجتماعية التي شكلت إدارة المدارس العامة ، يوضح ريموند كالاهان كيف أصبح نمو حركة "المعايير" في التعليم مرتبطًا بمحاولات خاطئة لتحقيق "الكفاءة" من خلال تجميع أعداد كبيرة من الطلاب في فصل دراسي واحد ، ينقلون إليهم المعلومات المعبأة مسبقًا ، ويقيسون مخرجاتهم كما لو كانوا من عمال المصانع. 56 يشرح كالاهان أن "الإجراءات والإجراءات التجارية الصناعية امتدت إلى تفكير المعلمين وعملهم. ، تم اتخاذ قرارات تعليمية لا حصر لها على أساس اقتصادي أو غير تعليمي ". 57 وعلى هذا ، فإن مديري المدارس ، الذين يتعرضون بالفعل لضغوط مستمرة لجعل التعليم أكثر عملية من أجل خدمة مجتمع أعمال أفضل ، تعرضوا لانتقادات أقوى وأجبروا على ذلك. لإظهار أولاً وأخيراً ودائماً أنهم كانوا يديرون المدارس بكفاءة. "58 والنتيجة هي أن:" مدارسنا في ense ، المصانع التي يتم فيها تشكيل المنتجات الخام (الأطفال) وتصنيعها إلى منتجات تلبي متطلبات الحياة المختلفة. 59 وقد انتقلت مبادئ الإدارة العلمية لفريدريك وينسلو تايلور من مصانع الصلب إلى المنازل المدرسية.

في عام 1900 ، تم إنشاء الإطار المؤسسي الأساسي للنظام التعليمي. تغلغل المثل العليا في النظام التعليمي ، من المستوى الابتدائي وحتى الجامعات ، وبحلول عام 1907 كانت هناك دلائل تشير إلى أن المعلمين يطبقونها أنفسهم. بدأ رجال الأعمال يهيمنون على المجالس المدرسية ، مما زاد من ضغوط العمل على النظام. ونتيجة لذلك ، بدأت المدارس في التحول من المناهج الكلاسيكية للأدب والفنون إلى منهج يعتبر "عمليًا". وتتجسد هذه العقلية الشبيهة بقطاع الأعمال من خلال بيان صادر عن مدير مدرسة ثانوية في نيويورك قال: "[بناتي] يرغبن في الحصول على شيء في عام 1910 يمكنهم استخدامها في عام 1911. "61

قدمت مبادئ الإدارة العلمية الناشئة حلاً لعدم الكفاءة المتصورة في المدارس. أوضح أحد خبراء الكفاءة ، هارينجتون إيمرسون ، كيف أن المصانع الصناعية تنفذ بالفعل إجراءات فعالة بنجاح. على وجه التحديد ، الكيانات الفعالة: (1) أهداف واضحة ومحددة واضحة ، (2) هياكل إدارة منظمة لتحقيق هذه الأهداف ، (3) استخدام الموارد / المعدات الكافية لتحقيق هذه الأهداف ، و (4) لديها "مدير تنفيذي قوي [ ] قادرة على تنفيذها. "62

تم تطبيق الإدارة العلمية على المدارس من خلال تحليل الميزانية ، وتم قياس القيمة التعليمية للمناهج بالقيمة الدولارية. بشكل أساسي ، "لم يتم اتخاذ القرارات بشأن ما يجب تدريسه ، ليس على أساس تعليمي ، ولكن على أسس مالية". 63 مع هذه النظرة ، كان الحل الواضح للتعليم هو زيادة حجم الفصل وعدد الفصول التي يدرسها كل معلم من أجل تقليل التكلفة إلى الحد الأدنى لكل طالب وعدد المعلمين المطلوبين. 64 أصبحت سلطة اتخاذ القرارات التربوية والمالية في أحد المشرفين. [65] واحد فقط على دراية بكل من هذين الجانبين من المدرسة يمكن أن يضمن أن تدار بكفاءة. من هناك ، فإن طبيعة الموقف المشرف من شأنه أن يسهل تطبيق ما يسمى الإدارة العلمية عبر مختلف جوانب التعليم. كالعادة ، تم التأكيد على الكفاءة والاستخدام الاقتصادي للموارد. تبعا لذلك ، يعمل المدير بشكل متزايد كمدير شبه الشركات أدت فكرة أن المعلمين أنفسهم ، بصفتهم عمالًا ، إلى معايير ومستويات معينة من الكفاءة ، إلى الاعتقاد بأن المعلمين يحتاجون إلى تدريب من أجل "الحفاظ على المؤهلات القياسية لنوع عمله في خدمته بأكملها". 66 وبهذه الطرق ، بدا أن الإدارة العلمية هي علاج طبيعي لعدم كفاءة التعليم.

الاختبارات ، وصحائف التصنيف ، وغيرها من التدابير التي وضعت كوسيلة لتقديم دليل ملموس على التقدم والكفاءة. "لقد شارك اختصاصيو التوعية من جميع أنحاء البلاد في هذا النشاط من خلال تطوير أوراق التصنيف أو تقديم اقتراحات للمهنة حول طرق ووسائل زيادة الكفاءة." 67 تم التركيز على التركيز على التفاصيل الدقيقة. بأي حال من الأحوال ، حث المشرفون المعلمين على استخدام وقتهم وطاقتهم بأكثر الطرق "كفاءة" الممكنة.

في عام 1916 ، نشرت مجلة مجلس المدرسة الأمريكية تقريبًا حوالي 50000 عملية تفتيش للأنظمة المدرسية. تم وضع نقاط القوة والضعف في المناطق الخاضعة للتفتيش. "بحلول نهاية عام 1918 ، كانت الحملة لإدخال تدابير الكفاءة في المدارس قد اكتملت بنجاح." 68 بحلول عام 1920 ، استخدمت المناطق أنظمة تصنيف قابلة للقياس الكمي للمعلمين والطلاب على حد سواء.

وكشف عن ذلك ، كان الدافع الرئيسي لهذه التطورات هو الدفاع عن النقد العام للمسؤولين. [69] على الرغم من أن العديد من المعلمين كانوا ينتقدون حركة الكفاءة وتأثيرها على التغييرات التي يتم إجراؤها في نظامهم ، فقد كان خيارهم الوحيد القابل للتطبيق. "كان هذا [عصر] من الكفاءة. في نظر الجمهور ، لا يمكن لأي إدانة للمدرسة أن تكون أشد من أن تقول أنها [غير فعالة]. 70

حدث جهد آخر لإظهار تحسينات الكفاءة بين عامي 1911 و 1925 من خلال "مصنع المدرسة". تم تطبيق نظام المصنع للاستفادة الكاملة من المصنع الصناعي على المدارس. إن محاولات تكرار البيئة المادية للمصنع في السياق المدرسي لم تؤدي إلا إلى تفاقم الاندفاع من جانب المناطق التعليمية للحصول على كفاءة أعلى من جميع مقاييس نمو الطلاب.

لقد بدأ تطور المشرف من المعلم إلى مدير الأعمال في أوائل القرن العشرين. حدثت هذه التغييرات بسرعة كبيرة من عام 1911 إلى عام 1918.71 وقد حفز هذا التطور من خلال هيمنة الأعمال في المجتمع الأمريكي ، و "الحجم الهائل وحجم النظام المدرسي" ، ومن خلال جو من السخط من مجالس المدارس .72

انتقد المعلمون تكوين المجالس المدرسية. لقد بحثوا عن مجالس أصغر يكون أعضاؤها ، من الناحية المثالية ، "تعيين بدلاً من انتخابهم ، وإبعادهم عن السياسات الحزبية أو البلدية". 73 علاوة على ذلك ، دعا الخبراء بشكل متزايد إلى تقسيم المسؤوليات الإدارية - حيث تؤدي إحدى الإدارات المهام الإدارية والتنظيمية بينما تركز الدائرة الأخرى فقط على تعليم الطلاب .74 ونتيجة لذلك ، بدأت مجالس المدارس في التقليل من حجمها ورجال الأعمال الجالسين إلى حد كبير الذين كانوا ينظر إليهم على أنهم الأكثر تأهيلًا لإدارة الجانب التجاري من التعليم .75 ولهذا السبب ، اضطر المسؤولون إلى تشغيل مدارس مثل الأعمال التجارية .76

نفذ اختصاصيو التوعية أساليب العمل هذه ، ونتيجة لذلك ، تطور المسؤولون من المدرسين إلى المدراء .77 "يتم وصف الإجراءات المتنوعة التي اتخذها المسؤولون لهذا الغرض على أنها محاسبة التكاليف التعليمية." 78 وهذا يشمل زيادة الوقت الذي يقضيه في السجلات والتقارير ، وتوحيد المعايير. تكلفة اللوازم والمعدات المدرسية ، وتحليل النفقات على الموظفين والطلاب. 79 وقبل كل شيء ، سعوا إلى توحيد التكاليف. وكانت هذه الممارسة في الغالب تركز على المدارس الثانوية. بالنظر إلى هوس الجمهور بالكفاءة ، كانت هذه أولوية طبيعية. ومع ذلك ، "كان ما يثير الدهشة هو الطريقة الشغوفة التي تبناها بعض المسؤولين وعززت الفكرة القائلة بأن المعلمين كانوا خدمًا لدافعي الضرائب ، ولم يكن عليهم أن يوافقوا فقط على الودائع بل كان عليهم أيضًا محاولة تلبية الطلبات بحماس". 81

نتيجة لهذا التركيز الجديد على الإدارة العلمية ، أصبح المسؤولون على دراية بـ "مزايا وأساليب حساب التكلفة التعليمية". 82 تم تنفيذه بسرعة ، وبحلول عام 1918 ، تم تأسيسه بشكل جيد. الإجراءات التي اتخذها المسؤولون لخفض التكاليف توازي مبادرات مماثلة اتخذت في المصانع خلال هذا العصر. وشملت هذه زيادة أحجام الفصول الدراسية ، والفصول التي يدرسها المعلمون الفرديون ، وأحجام الهيئات الطلابية .84 بعد عام 1910 ، أصبح حجم الفصل في المدارس الثانوية مشكلة لأنه كان هناك عدد أكبر من الطلاب وكانوا يقيمون في المدرسة لفترة أطول .85 تم تطوير الصيغ كوسيلة لتوحيد عبء عمل المعلم. من هذا ، تم إنشاء عبء التدريس الذي هو المعيار اليوم .86

كما يستنتج كالاهان ، فإن تبني القيم التجارية "بالجملة" باعتبارها علاجًا لجميع العيوب في التعليم كان مأساة في الماضي. [87] أثبت تطبيق هذه السياسات الجديدة أنه كارثي بشكل خاص. بينما سعت الشركات إلى تقديم "أفضل المنتجات بأقل تكلفة" ، إلا أن الإصلاحات التعليمية تجاهلت "المنتج" (أو بشكل أكثر دقة الطالب) ، وركزت فقط على "بأقل تكلفة". 88

وهكذا ، استمر التركيز على كفاءة الأعمال خلال الستينيات على حساب تعليم الطلاب وإرشادهم. [89] استمرت أنماط الممارسات المستوحاة من الأعمال في مجال التعليم إلى حد كبير بسبب الإجماع الاجتماعي النامية في الولايات المتحدة فيما يتعلق بالتعليم. كانت الممارسات لا تزال قوية لأن المدارس لا تزال عرضة للنقد العام وتفتقر إلى الأموال في بلد يحجم عن الإنفاق. أدى هذا الجو إلى هبوط المشرفين على دور الاستجابة للجمهور بقليل من الأمن الوظيفي ، الأمر الذي منعهم من التركيز على الجوانب الدراسية لمدارسهم .90 وبحلول الستينيات من القرن الماضي ، كان ينظر إليهم كمديرين أولاً والمعلمين في المرتبة الثانية البعيدة (91). بقي ضغط مستمر على المسؤولين لإثبات كفاءتهم

بحث في التنمية البشرية يكذب النظريات السلوكية

بالاعتماد على تقنيات البحث المتطورة ، بما في ذلك تصوير الدماغ ، اكتشف علماء الأعصاب الأوائل في العالم وجود الخلايا العصبية المرآة في البشر (93). تطلق هذه الخلايا العصبية نفس الطريقة عندما يقوم شخص ما بنشاط عندما يقوم شخص ما بمراقبة شخص آخر يقوم بنفس النشاط. 94 إن التوصيل العصبي بين البشر هو نتيجة للتطور البشري ؛ 95 هو الأساس الدافع الطبيعي نحو التعاطف .96 ليس البشر بشدّة في الاستهلاك أو التنافس ؛ بدلاً من ذلك ، فهم متشددون في متابعة العلاقات المحبة الهادفة ، والتي تعتبر ضرورية لاستمرار نمو أدائهم المعرفي.

في بحثه الرائد في الدماغ ، وجد الطبيب النفسي الشهير الدكتور بروس بيري أدلة مثيرة على أننا في الحقيقة "ولدنا من أجل الحب". 98 واستناداً إلى التصوير الدماغي والبحث السريري ، يخلص الدكتور بيري إلى أن البشر لديهم تكوين بيولوجي متميز. غريزة البقاء والبقاء التي تجبرهم على تكوين علاقات ذات معنى .99 يوضح الدكتور بيري: "ما كان للبشر أن يتحملوا ولا يمكن أن يستمروا دون القدرة على تكوين علاقات مجزية ورعاية دائمة. نعيش لأننا نستطيع أن نحب. "100

في الواقع ، يولد الأطفال برغبة طبيعية وقدرة على "الارتباط" ، وهي القدرة على تكوين روابط عاطفية هامة وموثوقة ودائمة والحفاظ عليها مع الآخرين. 101 علاقات الارتباط الهادفة تقوم على التواصل الحقيقي الذي يدعم تطور التواصل الاجتماعي الأداء العاطفي ، والإدراكي .102 تعمل خبرات الالتحاق المبكرة على تغيير المواد الكيميائية في الدماغ التي تطور قدرة الجهاز العصبي على دعم المرونة العاطفية .103

وتطور العلاقات المحبة أيضًا القدرة البشرية الفريدة للتداخل بين الذاتية ، وهي العملية التي يفهم بها البشر أفكار ومشاعر ونوايا الآخرين (104). عند ممارسة تصرفاتهم الطبيعية نحو التعددية الذاتية ، يجد البشر فرحًا كبيرًا ؛ أنهم يدركون ما لديهم من قواسم مشتركة مع الآخرين. الأطفال الذين يعانون من الارتباط والتداخل الذاتي في بيئات التعلم المبكر هم أكثر عرضة لإظهار التركيز والمثابرة والسيطرة على سلوكهم .105 الأمن في الشعور بأن أي اضطراب في علاقة ذات مغزى سوف يتم إصلاحه يسمح للطالب بتطوير الحصى والمرونة في مواجهة المصاعب الحتمية للحياة .106

وبالمثل ، فإن الرغبة الإنسانية الطبيعية في الحب أمر حيوي للتكامل المعرفي. كما وجد الطبيب النفسي العصبي دانيال سيجل:

لقد جئنا إلى العالم سلكيًا لإجراء اتصالات مع بعضنا البعض ، والتشكيل العصبي اللاحق لعقلنا ، وهو أساس إحساسنا بالذات ، مبني على هذه التبادلات الحميمة بين الرضيع ومقدم الرعاية. في السنوات الأولى ، يعد هذا التنظيم الشخصي ضروريًا للبقاء على قيد الحياة ، ولكننا نحتاج طوال حياتنا إلى مثل هذه الروابط من أجل الشعور بالحيوية والرفاهية .107

وفقًا لسيجل ، فإن العلاقات الهادفة تطور القشرة المخية الأمامية في الدماغ ، وبالتالي تدمج العمليات المعرفية الضرورية للنجاح والرفاهية .108يدعم كتاب دانيال سيجل الأحدث تمامًا الرؤية التي تصنع البشر من أجل الحب. في العقل: رحلة إلى قلب الإنسان ، يجد سيجل أن العقل البشري هو "عملية طارئة مجسدة وذات صلة ، ذاتية التنظيم تنظم تدفق الطاقة والمعلومات داخل وبين". 109 ويعلن أن " العقل ليس بداخلنا فقط - بل هو أيضًا بيننا. "110 وفقًا لذلك ، يخلص سيجل إلى أن كل" تدفق المعلومات والمعلومات البشرية "يحدث في العلاقات حيث يتم تبادل الطاقة والمعلومات." 111

يمكن أيضًا تطوير مثل هذه العلاقات بين الأفراد وبيئتهم. يكتب ديفيد هوكينز حول العلاقة التي تتشكل بين الطفل والمدرس والمواد الطبيعية .121 ويلاحظ أنه عندما يستكشف المعلم مادة طبيعية مع طفل ، يكون المعلم قد جعل "العلاقة بين الطفل" و "It" ممكنة. . "113

لا غنى عن الرغبة الإنسانية لتطوير العلاقات المحبة للرفاه. في "طريقة مسح لتوصيف التجربة اليومية: طريقة إعادة إعمار اليوم" ، يقدم دانييل كانيمان ، عالم النفس الحائز على جائزة نوبل ومؤسس الاقتصاد السلوكي ، أبحاثه التحويلية المتعلقة بعوامل تحديد السعادة والرفاهية. تشير الدلائل إلى أن الأفراد يتمتعون بأكبر قدر من السعادة من علاقاتهم الاجتماعية .141 كما يؤكد بحث البروفيسور كانيمان ، فإن أهم محدد للسعادة - سواء تم قياسه على أنه مشاعر مؤقتة أو أفكار عاكسة أو رضا عن الحياة - هو نوعية علاقات الشخص. .115 في الواقع ، يجد الدليل أن "الأشخاص السعداء للغاية" يختلفون عن الأشخاص غير السعداء أو السعداء بشكل متواضع في مستوى "حياتهم الشخصية المزرية والمرضية". 116

البحث واضح: العامل الوحيد الأكثر أهمية في تعزيز السعادة والرفاهية هو جودة علاقات الشخص .171 الأشخاص الذين طوروا القدرة على تكوين والحفاظ على علاقات ذات معنى هم "أكثر سعادة وصحة بشكل ملحوظ من نظرائهم الذين لا لدينا مثل هذه العلاقات ذات مغزى. علاوة على ذلك ، فإن أولئك الذين شكلوا علاقات ذات معنى هم أكثر سعادة وصحة من أقرانهم الأثرياء الذين لم يشكلوا تلك العلاقات. "118

ترتبط جودة العلاقات أيضًا بالسلامة البدنية والصحة والعافية. تزيد العلاقات المفيدة من المناعة ضد المرض والعدوى ، وتقلل من خطر الإصابة بأمراض القلب ، وتقلل من درجة التدهور المعرفي من خلال عملية الشيخوخة. في الواقع ، فإن عدم وجود علاقات ذات معنى يضر بالصحة مثل السمنة أو التدخين. لذلك ، ليس من المستغرب أن يقدم جيمس هيكمان ، الاقتصادي الحائز على جائزة نوبل ، في إعطاء فرصة عادلة للأطفال (إستراتيجية ناجحة) ، أدلة دامغة توضح أن بيئات التعلم التي تطور القدرة على بناء علاقات هادفة لا تنتج فقط عوائد اقتصادية قوية ولكن توفر أيضًا مزايا صحية مهمة ، بما في ذلك انخفاض في السمنة وضغط الدم وارتفاع ضغط الدم .١١١ كما يلاحظ المعلقون المعاصرون الارتفاع الحاد في "وفيات اليأس" وغيرها من المؤشرات على "وباء الوحدة" في الولايات المتحدة ، فقد أصبح من الواضح جدًا أن الفشل في بناء علاقات هادفة له تداعيات مدمرة تتجاوز بكثير الفصل الدراسي.

بالإضافة إلى ذلك ، تساعد الرغبة البشرية الطبيعية في علاقات ذات مغزى على إنتاج وظيفة تنفيذية .201 تم التعرف على مفهوم الوظيفة التنفيذية كجزء من منحة دراسية حديثة حول أهمية "الحبيبات" أو "عقلية النمو" في التعلم. استحوذ على بعض ، وليس كل ، من قوة الوظيفة التنفيذية. "122" تتضمن الوظيفة التنفيذية المفهومة بشكل صحيح ثلاثة أنواع من القدرات: الذاكرة العاملة ، والمرونة المعرفية ، والتحكم المثبط. "123 البرامج التعليمية التي تمكن الطلاب من تطوير علاقات إيجابية وإيجابية تكون فعالة بشكل خاص في دعم نمو الوظيفة التنفيذية .124 إن قدرات بناء العلاقات الخاصة بالتوصيل العصبي ، والتعلق ، والانتشار الذاتي ، والتكامل المعرفي ، والرفاهية الشخصية ، والوظيفة التنفيذية هي بشر فريد من نوعه (125). ، بقاء الإنسان ، وتطور الإنسان.

هذه الكفاءات مهمة لتنمية عادات التفكير الخمس ، والتي يقول هاورد جاردنر إنها لا غنى عنها للنجاح والرفاهية في المستقبل .26 ويخلص غاردنر ، أحد علماء النفس التربويين الأكثر نفوذاً في العالم ، إلى أنه يجب توجيه التعليم نحو خلق عادات مانع أن تكون ذات قيمة في المستقبل ، بما في ذلك[(1)] عقل منضبط - القدرة على أن تصبح خبيراً في مجال واحد على الأقل [؛]

[(2)] عقل تجميعي - القدرة على جمع المعلومات من العديد من المصادر ، وتنظيم المعلومات بطرق مفيدة وإيصال المعلومات للآخرين [؛]

[(3)] عقل مبدع - قدرة البالغين على الحفاظ على قيد الحياة في عقل وإحساس الطفل الصغير ، بما في ذلك فضول لا يشبع عن الآخرين والبيئة ، والانفتاح على مسارات غير مجربة ، والاستعداد للنضال ، و الرغبة والقدرة على التعلم من الفشل [؛]

[(4)] عقل محترم - القدرة على فهم وجهات نظر ودوافع الآخرين ، وخاصة أولئك الذين يبدو أنهم مختلفون ؛ و]

[(5)] عقل أخلاقي - القدرة على تقدير دور الفرد الاجتماعي أو المهني والتصرف وفقًا للمعايير المشتركة لذلك الدور .27

يتم تطوير هذه العادات الذهنية من خلال العلاقات الشخصية وتنتج بدورها كفاءات حرجة في بناء العلاقات مدى الحياة (128). هذه العادات الخاصة للعقل - وليس فقط القدرات التي تم اختبارها تقليديًا لاستهلاك المعلومات - هي التي تزيد بشكل كبير من فرصة الطالب سوف تنمو لتجربة النجاح مدى الحياة والرفاه

علاوة على ذلك ، فإن الأبحاث الحديثة في علم الأعصاب ، وعلم النفس العصبي ، وعلم النفس المعرفي ، وعلم النفس التربوي ، والاقتصاد ، والاقتصاد السلوكي ، توضح أن النهج الاستبدادي والسلوكي في التعليم يأتي بنتائج عكسية. لا يوفر النهج السلوكي لمعظم الطلاب عادات العقل والقلب الضرورية للنجاح والرفاهية مدى الحياة. في دراسته الرائدة ، "الأهمية المتزايدة للمهارات الاجتماعية في سوق العمل" ، يقدم الأستاذ ديفيد جيه ديمينج ثروة من الأدلة التجريبية التي تكشف عن "الطلب المتزايد على المهارات الاجتماعية في سوق العمل الأمريكي على مدى العقود القليلة الماضية." 130 ديمنج يوضح أن "المهن الكثيفة المهارات الاجتماعية قد نمت بنحو عشر نقاط مئوية كحصة من القوى العاملة في الولايات المتحدة ، وأن نمو الأجور كان قويًا أيضًا في المهن التي تتطلب مهارات اجتماعية مكثفة." 131 الوظائف تتطلب مهارات اجتماعية على نحو متزايد. "132

وفقًا لديمنج ، فإن المهارة الاجتماعية التي تعد العامل الرئيسي المحدد للنجاح هي "القدرة على عزو الحالات الذهنية إلى الآخرين بناءً على سلوكهم ، أو بشكل عام أكثر" لوضع نفسه في أحذية الآخرين ". 133 ويوضح:

قراءة عقول الآخرين ورد الفعل هي عملية غير واعية ، وتطورت المهارات في البيئات الاجتماعية لدى البشر على مدار آلاف السنين. يتضمن التفاعل البشري في مكان العمل إنتاج الفريق ، حيث يلعب العمال نقاط قوة بعضهم البعض ويتكيفون بمرونة مع الظروف المتغيرة. هذا التفاعل غير الروتيني يقع في قلب الميزة البشرية على الآلات

وجهة نظر مؤسسي الطبيعة البشرية الدقيقة لا تبرر طرق التدريس السلوكية

لا يمكن تبرير النهج السلوكي الذي تم استخدامه لترشيد أوجه عدم المساواة التعليمية والاقتصادية من خلال الفهم الصحيح للنظام الديمقراطي الذي أنشأه المؤسسون. على الرغم من أن المؤسسين قاموا بتبرير هيكلهم الدستوري من خلال الادعاء بأن هذا النظام الفريد ضروري لنزع فتيل المشاعر الإنسانية الجامحة ، فقد أقاموا أيضًا نظامًا للحكم الذاتي "يفترض" وجود صفات أخرى في الطبيعة البشرية تبرر جزءًا معينًا من " 135 - على وجه التحديد ، بنى المؤسسون هياكل قانونية في نظامهم يفترض القدرة البشرية الطبيعية على بناء ونشر المعرفة من خلال علاقات هادفة.

يستند تقييد الدستور على مدة تعيين الممثلين لزيادات قصيرة نسبياً لمدة عامين على افتراض أن البشر منظمون ذاتياً بالتعاطف. [136] وفقًا للمؤسسين ، فإن الممثلين المنتخبين "يتوقعون اللحظة" عندما لا يكونون في السلطة ، وسوف يضعون أنفسهم في مكان طبيعي في المحكومين. 137 "لقد اعتقد المؤسسون أن:" في كل قلب هناك حساسية لعلامات الشرف ، والفضل ، والاحترام ... والتي ، بغض النظر عن جميع الاعتبارات ذات الاهتمام ، "يتعهد المرء تجاه الامتنان في الطبيعة البشرية ، والذي من خلاله سيكون الممثلون" ملتزمون بالإخلاص والتعاطف مع الجماهير الكبيرة من الناس ". 139

تفترض بنية النظام الأمريكي أيضًا أن بناء المعرفة يتطلب تعاونًا .140 ينبثق تعبير حرية التعبير وحرية الصحافة من الاعتقاد بأن التفاعلات الإنسانية - في الحوار ، في سوق الأفكار ، وفي أشكال لا تعد ولا تحصى من "التعبير" "- أمر حتمي للتقدم البشري. 141 يتم بناء المعرفة ونشرها في المجال العام في الواقع ، لقد أدركت المحكمة العليا أن حماية التعديل الأول لحرية بناء المعرفة ، وتشكيل المعتقدات ، والتعبير عن الذات تعتمد على حرية تطوير علاقات هادفة تتشكل فيها المعرفة ، ويتشكل الاعتقاد ، ويتم احترام التعبير:

لا جدال في أن حرية الانخراط في جمعية للنهوض بالمعتقدات والأفكار هي جانب لا ينفصل عن "الحرية" التي تضمنها بند الإجراءات القانونية الواجبة في التعديل الرابع عشر ، الذي يتضمن حرية التعبير. بطبيعة الحال ، من غير المهم ما إذا كانت المعتقدات التي تسعى إلى تعزيزها عن طريق الارتباط تتعلق بالمسائل السياسية أو الاقتصادية أو الدينية أو الثقافية ، وأن إجراء الدولة الذي قد يكون له أثر في تقليص حرية الارتباط يخضع لأدق تدقيق .142

في المادة 8 ، القسم 8 ، الفقرة 8 ، يعكس دستور الولايات المتحدة كذلك تقدير المؤسسين لأهمية الارتباطات ذات المغزى في بناء المعرفة ونشرها. 143 ويمنح هذا القسم للكونجرس سلطة الترويج لـ "[r] rogress 144- من بين الأساليب التي يُمكّن الكونغرس من خلالها تعزيز هذا "التقدم" عن طريق منح "المؤلفين والمخترعين الحق الحصري في كتاباتهم واكتشافاتهم". 145 ويعترف الدستور بأن الاكتشاف البشري يتطلب براعة المخترعين الأفراد .146 ومع ذلك ، فإن الدستور لا يمنح الكونغرس سلطة منح هؤلاء المخترعين سيطرة حصرية غير محدودة على اختراعاتهم ؛ بدلاً من ذلك ، فهو لا يوفر مثل هذه السيطرة إلا "لأوقات محدودة". 147 كما كتب جيمس ماديسون في الصحف الفيدرالية ، فإن "الصالح العام يتزامن تمامًا في كلتا الحالتين مع مطالبات الأفراد". 148

يمكن إرجاع حماية الملكية الفكرية في الدستور إلى الفلسفة السياسية لجون لوك. في مقالته الثانية عن الحكم المدني ، كتب لوك أن البشر لهم حق طبيعي في الملكية في أجسادهم. 149 كما يمنحهم حق الأفراد في أجسادهم حق الملكية لـ "عمال" أجسادهم والفواكه. من هؤلاء العمال. 150 لكل شخص الحق الطبيعي في امتلاك ما خلقه عماله. 151 فهم لوك للحق الطبيعي في الملكية الذي سبق المجتمع المدني أن أثرت دون شك على واضعي الدستور.

ومع ذلك ، كما فهم المؤسسون ، حذر لوك من تجاوزات الحق الطبيعي في الملكية. 153 لأن الحق في الملكية هو امتداد للحق في الحفاظ على الذات ، لا يمكن استخدامه لتبرير الاستيلاء على مواد ليست ضرورية للحماية الذاتية. ليس هناك حق طبيعي في اقتناء الممتلكات التي ليست ضرورية للحفاظ على الذات

على النقيض من ذلك ، اعتقد لوك أن الأفراد الذين خصصوا لأنفسهم ممتلكات أكثر مما يمكنهم استخدامها بكفاءة للحفاظ على أنفسهم ، تصرفوا بطريقة تتعارض مع طبيعتهم الحقيقية ، لا سيما في حالة عدم وجود ما يكفي من القواسم المشتركة للآخرين. [156] الحق في ملائمة ما لا يفيد في تحسين المعرفة ، وتقدم الحضارة ، والنهوض بالسعادة الإنسانية.

لم يفهم المؤسسون الحدود الطبيعية لمنتج العمل الفردي فحسب ، بل فهموا أيضًا الطبيعة التعاونية للاكتشاف البشري. 157 تم تصميم الحد الزمني لسلطة الكونغرس لحماية خصوصية المبدع الفردي لضمان دخول المعرفة إلى المجال العام. من خلال التأكد من دخول الاكتشاف إلى المجال العام في مرحلة ما ، أقر المؤسسون أيضًا بقيمة التعاون في بناء المعرفة الإنسانية.

يتم فهم فهم المؤسسين للطبيعة الاجتماعية لبناء المعرفة من خلال تحليل توماس جيفرسون لطبيعة الأفكار: "إذا كانت الطبيعة قد جعلت أي شيء واحد أقل عرضًا من غيره من الممتلكات الحصرية ، فهو فعل قوة التفكير 160 فهم جيفرسون أن اللحظة التي ينشر فيها الفرد فكرة ما ، "تُجبر نفسه على امتلاك كل شخص ، ولا يستطيع المتلقي أن ينكرها". 161 يقول جيفرسون إن البناء الاجتماعي للمعرفة هو طبيعي ، وليس مصلحة ممتلكات الفرد في أي اكتشاف معين: "تلك الأفكار يجب أن تنتشر بحرية من واحد إلى آخر في جميع أنحاء العالم ، لتعليم الرجل الأخلاقي والمتبادل ، وتحسين حالته ، ويبدو أن تم تصميمها بشكل غريب والخير من قبل الطبيعة. "162

يستخدم جيفرسون صورة لهب نابع من شمعة لتوضيح الطبيعة الاجتماعية للمعرفة: "من يتلقى فكرة مني ، يتلقى التعليم بنفسه دون التقليل مني ؛ كما هو الذي يضيء شدته في وجهي ، يستقبل النور دون أن يظلمني ". 163 أفكار الفرد مثل النار ، فهي" تنتشر من واحدة إلى أخرى "؛ يضيء الجميع دون "تقليل كثافتهم في أي نقطة" ؛ وبالتالي فهي "غير قادرة على الحبس أو الاستيلاء الحصري". 164

صورة جيفرسون للشمعة هي استعارة ملائمة لمبادئ البنائية الاجتماعية. مثل جيفرسون ، يقدر البنائين الاجتماعيين أن المعرفة لا يمكن إيصالها أو الاستيلاء عليها من قبل أي فرد أو مجموعة معينة. بدلا من ذلك ، يتم بناء المعرفة عندما يتم "انتشار الأفكار من واحد إلى آخر" من خلال علاقات هادفة. إن مفهوم جيفرسون للمعرفة كمؤسسة جماعية وتعاونية لا يشبه النهج الذي تجسده الإدارة العلمية. يؤكد هذا الانقسام على حقيقة أنه ، بعيداً عن الوفاء بمبادئ المؤسسين ، فإن أساليب الإدارة المستخدمة في الإنتاج الضخم تنبذ المبادئ الأساسية.

أدرك المؤسسون أن لدى البشر غريزة طبيعية للتعاون مع الآخرين. 165 في الديمقراطية في أمريكا ، يكتب Alexis de Tocqueville عن ميل الأميركيين إلى الانضمام إلى الجمعيات:

الأمريكيون من جميع الأعمار ، تتحد كل العقول باستمرار. ... حالما يتصور العديد من سكان الولايات المتحدة شعورًا أو فكرة يرغبون في إنتاجها في العالم ، فإنهم يبحثون عن بعضهم البعض ؛ وعندما وجدوا بعضهم البعض ، يتحدون

في نظام ديمقراطي مثل الولايات المتحدة ، يقول دي توكفيل ، "يجب تطوير فن الارتباط". 167 في الواقع ، تعتبر الجمعيات ضرورية للتقدم البشري: "في الدول الديمقراطية ، علم الجمعيات هو علم الأم ؛ يعتمد تقدم كل الآخرين على تقدم ذلك ". 168 ولا سيما بالنسبة للشعب الأمريكي ، فإن جمعيات جميع الأصناف ضرورية بسبب توقها إلى الحرية والمساواة. كما يلاحظ أن "فن الارتباط يجب أن يتطور ويتقن" بين الأميركيين من أجل "البقاء متحضرًا". 169

الميل الأمريكي للتجمع مع الجيران في جمعيات ، كبيرها وصغيرها ، يجب أن يتم رعايته والاحتفال به. في الواقع ، يجادل دي توكفيل بأن جميع "القوانين التي تحكم المجتمعات الإنسانية" ، والقانون الذي يتطلب فعل الارتباط هو الأكثر "دقة" و "واضح". 170 كما اعترف دي توكفيل ، فإن نظام الولايات المتحدة يعتمد على وجهة نظر الطبيعة البشرية التي تدفع الأفراد إلى تطوير علاقات هادفة من خلالها يحققون الرفاهية ويجدون الفرح في البناء الاجتماعي للمعرفة.

وافق المؤسسون بصدق على وجهات نظر دي توكفيل بشأن الطبيعة البشرية والتنمية. البشر متساوون في قدرتهم على الحكم والتحكم. لديهم القدرة الفطرية على فهم وجهات نظر ومشاعر ونوايا شخص آخر. يعتمد الهيكل الدستوري للحكم الذاتي على الاعتقاد بأن الأفراد لديهم رغبة طبيعية في حرية بناء ونشر المعرفة من خلال علاقات هادفة. وفقًا لذلك ، لا يمكن تبرير الممارسات السلوكية التي هيمنت على التعليم الأمريكي والاستهلاك المكافئ إلى حد ما بأي ادعاء بأنها تتوافق مع مستنداتنا أو مبادئنا التأسيسية.

يقدر المؤسسون تمامًا أن الخيارات التي يتخذها المواطنون في الديمقراطية ليست مجرد نتاج فائدة ذاتية. اعتمد المؤسسون على قدرة الإنسان الغالبة على التعاطف كتحقق من السعي الشغوف لتحقيق المصلحة الذاتية وإساءة استخدام السلطة. تُمكّن نوعية التعاطف الأفراد من وضع أنفسهم في أحذية شخص آخر ، لفهم مشاعر ونوايا شخص آخر.

كما رأينا ، فإن النتائج الحديثة المستخلصة من المجالات المختلفة لعلم الأعصاب ، وعلم النفس العصبي ، وعلم النفس المعرفي ، وعلم النفس التربوي ، والاقتصاد ، والاقتصاد السلوكي ، تدعم جميعها مبدأ أن التعلم والتنمية البشرية يعتمدان على بناء العلاقات. لا يمكن تبرير أنظمتنا التعليمية والاقتصادية ، التي تكافئ السلوك الذري والتنافسي والاستهلاكي ، والتي تسببت في التفاوتات الجسيمة والتدهور البيئي ، على أنها انعكاس دقيق للطبيعة البشرية.

باختصار ، تنظر النظرية السلوكية إلى البشر على أنهم مستهلكو المعرفة التافهة والتنافسية والسلبيين. على العكس من ذلك ، تؤكد هذه المجالات المتنوعة جميعًا أن البشر منتجون للمعرفة كليًا وتعاونيًا ونشطًا.

لا يمكن تبرير الظروف الحالية لعدم المساواة الجسيمة والتدهور البيئي على أنها انعكاس حقيقي للطبيعة البشرية. كما لا يمكن تبرير الاحتفاظ بهذه الشروط على أنه فعال من حيث التكلفة أو كما يتماشى مع مستنداتنا ومبادئنا التأسيسية.

وقد تم استخدام النموذج السلوكي للتعليم لإنتاج نظام من المستهلكين ، الذين ، على عكس طبيعتهم ، تتم مكافأتهم على هذا النوع من الاستهلاك الجامح الذي يؤدي إلى عدم المساواة الجذرية والهيمنة غير المقيدة على البيئة. تبدأ عملية الترشيد بنظام التعليم. كما يزعم جون بيلامي فوستر ، "إن أشكال الوعي والسلوك التي ترعاها المدارس الرأسمالية مصممة لإعادة إنتاج الطبقات والتجمعات الحالية ، وبالتالي فهي تهدف إلى تعزيز وإضفاء الشرعية على العلاقات الاجتماعية لإنتاج المجتمع الرأسمالي ككل." 171 فوست

171 فوستر يوضح ذلك

إذاً ، فإن البراز لا يتعلق بالتعليم أكثر من كونه نوعًا من التعديل السلوكي ، حيث يعد الغالبية العظمى من الطلاب لحياة روتينية وتوحيد ، والتي سينتهي بها معظمهم في وظائف غير ماهرة إلى حد كبير ، إلى طريق مسدود. في الواقع ، فإن معظم الوظائف في بيئة العمل المتدهورة في المجتمع الرأسمالي الاحتكاري - حتى تلك الوظائف المخصصة لخريجي الجامعات - تتطلب القليل من التعليم الرسمي الثمين.

إنه لا يجهد الخيال لرؤية شميدت ، معالج الخنازير من حكاية فريدريك وينسلو تايلور ، ويومئ برأسه بالاتفاق مع نقد فوستر.

وبالمثل ، أدرك ألبرت أينشتاين كيف يدرب نظامنا التعليمي الطلاب على قبول الضرورة الخاطئة المتمثلة في الاستحواذ غير المتكافئ على الموارد من قبل الأثرياء والأقوياء: "هذا الشلل من الأفراد الذي أعتبره أسوأ شر في الرأسمالية. كل نظامنا التعليمي يعاني من هذا الشر. يتم غرس موقف تنافسي مبالغ فيه في الطالب ، الذي تم تدريبه على عبادة النجاح الاستثماري كإعداد لمهنته المستقبلية. "173

كما أوضح روبرتو مانجابيرا أنجر كيف يمكن للفهم الكامل لرؤية المؤسسين أن يدعم نمو الديمقراطية الحقيقية التي يشجع فيها جميع أفراد المجتمع على بناء معارفهم من خلال علاقات هادفة وممارسة سلطتهم لأداء أدوار قيادية مختلفة. كما اقترح Unger ، لا يوجد في الطبيعة البشرية أو في الأنظمة الديمقراطية الحقيقية التي تتطلب وجود علاقة عدائية بين الفرد والمجتمع.

على العكس من ذلك ، فإن الفكرة القائلة بأنه يجب أن يكون هناك "صراع" مستمر بين المصالح التعليمية للطفل ومصالح المجتمع هي "ضرورة زائفة". 174 وقد تساعد هذه الضرورة الخاطئة في إضفاء الشرعية على شكل معين من أشكال النظام السياسي. ولكنه يقف في النهاية في طريق تطوير ديمقراطية حقيقية.

الهياكل السياسية التي يبررها الاعتقاد بأن الأفراد تحكمهم بشكل طبيعي رغباتهم الذاتية "تقوض مفهوم الإنسانية المشتركة." 175 الشخص.

البعد القانوني والسياسي للتناقض المصطنع بين العقل والرغبة هو "التناقض بين الوجود العام والخاص". 176 يتميز المجال "العام" بضرورة أن تكون محكومة بمعايير وقوانين مشتركة. في المجال "الخاص" ، على النقيض من ذلك ، يتمتع الأفراد بحرية متابعة رغباتهم الفردية والطبيعية. نتيجةً لذلك ، يُجبر الناس على إنكار هويتهم الكاملة في مجال القانون العام والسوق ، بينما يُجبرون أيضًا على متابعة رغباتهم الخاصة بمعزل عن المجتمع فقط.

إن الافتراض بأن الرغبة البشرية طبيعية وسلبية بينما يتم اكتساب العقل وإيجابية يجعل من الصعب على كل من الرفاهية الفردية وتماسك المجتمع. يقوض "تباين" العقل والرغبة تكوين إنسان كامل يعمل فيه العقل والرغبة في وئام ، تمامًا مثلما يقوض تكوين مجتمع يمكن للأفراد وغيرهم أن يتصرفوا في وئام فيه.

في القانون والمجتمع الحديث: نحو نقد للنظرية الاجتماعية ، يُظهر 177 Unger كيف يتطابق ظهور مفهوم الفرد الذي يتعارض مع المجتمع مع تفكك المجتمع. في المجتمع ، هناك "شركة متقاربة عن كثب للتوقعات المتبادلة ، بناءً على وجهة نظر مشتركة بين الصواب والخطأ." 178 لم يتم وضع معايير السلوك في المقام الأول من خلال قواعد رسمية أو قانون إيجابي. بدلاً من ذلك ، هناك "ولاء عضوي للتفاهمات الأخلاقية المشتركة". 179

الأفراد في المجتمع ليسوا في معارضة للكومنولث. لقد استوعبوا الرغبة في البقاء مخلصين لعادات المجموعة وقد يعتمدون بشكل مريح على اعتقادهم بأن جيرانهم سيفعلون الشيء نفسه. في المجتمع ، لا تتعارض الرغبة مع العقل. لقد استوعب الفرد بالفعل توقعات المجموعة بحيث يرغب الفرد غريزيًا في توقع ما تتوقعه المجموعة. وفي الوقت نفسه ، فإن توقعات المجموعة مستنيرة تمامًا بالرغبات الجماعية لأعضائها ، بحيث لا يتم فرض هذه التوقعات من خلال قوة خارجية من "العقل". 180

يوحي أنغر في الديمقراطية الحقيقية ، أن التوتر المصطنع بين الفرد والمجتمع سوف يذوب لأنه سيتم تدوير السلطة وتقاسمها في جمعيات ذات معنى. يلعب جميع أفراد المجتمع أدوارًا متعددة.

في الواقع ، تعليم الأطفال عادات العقل والقلب اللازمة "لعب الأدوار" أمر ضروري لتطوير ديمقراطية حقيقية. على الرغم من أن مخاوفهم بشأن المصلحة الذاتية قد استخدمت لتبرير نظام سياسي وتعليمي قائم على الصراع المفترض بين الفرد والمجتمع ، إلا أن المؤسسين أعربوا أيضًا عن تقديرهم التام لتطوير هذا تعتمد هذه الديمقراطية على القدرة الطبيعية للأطفال على تعلم مشاركة الأدوار ، وبناء المعنى ، ونشر المعرفة من خلال جمعيات ذات معنى.

خاتمة

كافحت أمريكا في العصر المذهب والعصر التقدمي لفهم التغيرات السريعة التي مرت بها خلال هذه الفترة. تعمقت هذه العقود بدافع من أجل خلق نظام من الفوضى الواضحة ، وأدى ذلك جزئيًا إلى هوس وطني بالكفاءة. أحدثت أعمال مفكرين مثل فريدريك وينسلو تايلور ثورة في التصنيع وسرعان ما بدأت في تغيير طبيعة العملية التعليمية. حل التوحيد محل الإبداع ، والمعايير الموحدة تحل محل التدريس الفردي ، وتطغى المخرجات على المدخلات. من خلال التعامل مع المعرفة كسلعة ، بدأت المدارس تعمل مثل المصانع. السلوكية ومكيف هواء سادت العليا. في حين أن التقدم المثير في علم الأعصاب والعديد من مجالات البحث الأخرى قد كشف هذه الفلسفات على أنها تستند إلى افتراضات خاطئة ، لا يزال التعليم الأمريكي يعتمد بشكل كبير جدًا على مبادئ القرن التاسع عشر هذه.

في الفصل التالي ، سنبدأ تحقيقنا في اجتهاد المحكمة العليا في التعليم بموجب بند الحماية المتساوية في التعديل الرابع عشر. يؤثر هذا القسم من الدستور على جوانب لا حصر لها من الحياة الأمريكية - وخاصة التعليم. سنبدأ بالتطبيق الأكثر شهرة لفقرة الحماية المتساوية في التاريخ الأمريكي: Brown v. Board of Education.

This chapter traces the development of education in America from the end of Reconstruction to World War II. The industrialization that characterized this period gave rise to a system of “scientific” management which prized efficiency and competition above all other factors. This in turn influenced the philosophy of behaviorism, which remains a pillar of American education. The chapter exposes the faulty premises of behaviorism and its unfortunate effects when applied in schools. In addition, the chapter examines sources as varied as the Founders’ writings and the latest neuroscientific research to critique behaviorism and endorse social constructivist pedagogy. The chapter also features a brief discussion of the outer limits imposed by the Supreme Court on the government’s ability to regulate education. The discussion includes an examination of three seminal cases: Pierce, Meyer, and Yoder.

In the decades following the Civil War and Reconstruction, the United States experienced a period of tremendous growth. During the seventy years between the end of Reconstruction and the end of World War II, the nation became a highly industrial, urbanized, and diverse society. The America of 1945 bore little resemblance to the America of 1875. During these seven decades, the modern United States came into being.

The massive, often unwieldy, expansion of manufacturing and the teeming, overcrowded cities that appeared as a consequence of this development sparked a desire to impose order on an increasingly dynamic and chaotic society. This impulse permeated all aspects of American life during this period, and was especially pronounced in the increased prominence of federal and state government. Attempting to bring some semblance of organization, government at all levels expanded its regulatory reach. For the first time, the American educational system became the object of clearly defined government standards and regulations – as demonstrated by a number of seminal Supreme Court decisions.

Developments in the economy also cast a shadow over educational practices in the United States. The factory model and its corresponding emphasis on mass production, routinization, and standardization permeated American pedagogy. Coupled with the principles of so-called scientific management, this emphasis gave rise to a behaviorist model of education. This development not only deviated significantly from the worldview of the Founders, but also had lasting consequences that reverberate in the present day.

This chapter will begin by exploring the avenues for government influence on education at the federal and state level. It will also – through an investigation of controlling Supreme Court jurisprudence – discuss the limits of that influence. Next, this chapter will expose the pervasive and ongoing impact of behaviorist theory on the American educational system. It will then offer compelling critiques of this antiquated approach from sources as varied as neuroscientists and child psychologists – and from thinkers like Thomas Jefferson and Albert Einstein. Finally, the chapter will conclude by juxtaposing the Founders’ view of human nature with the deficient caricature offered by behaviorist theories. It will demonstrate that attempts to justify a behaviorist approach by pointing to the Founders’ supposed vision for society must fall short in light of historical evidence.

The Relationship between Federal and State Control over Education

Although parents and guardians have a constitutional liberty interest in directing the upbringing of their children, the state has tremendous power to establish public schools, and to require that all children be educated according to its standard curriculum – even in private school or a homeschool environment. The state also has the authority to determine the age at which formal education must begin and thus has the power to regulate early childhood education.

As this chapter indicates, however, the state’s power over education is influenced by federal legislation passed primarily under the Constitution’s Spending Clause and is limited by the language of applicable amendments – notably the First Amendment and Fourteenth Amendment. The right of the government to mandate education for children must be balanced against these fundamental guarantees.

The Constitution does not grant to the federal government any direct power to regulate education. It does not even contain the word “education.” In the absence of an express delegation to the federal government of constitutional power to regulate schools, therefore, that power is reserved to the states.

The Tenth Amendment to the Constitution reserves to the states all powers that are not expressly delegated to the federal government. That reservation of non-delegated powers to the states insures that the state and local governments generally retain sovereignty over affairs such as the education of their own citizens. As such, education law in America is primarily a matter of state and local concern. So long as they do not run afoul of constitutional or federal statutory prohibitions, state and local governments have virtually unlimited discretion to regulate the education of children.

Local Control of Education

The states have virtually unlimited discretion to regulate education. A state has the power to pass legislation mandating attendance at school, punishing the failure of children at specific ages to attend school without legitimate justification, and imposing reasonable regulations on basic education, including: (1) required and elective curriculum, (2) instructional practices, (3) facilities, (4) attendance zones, (5) transportation, (6) security, (7) teacher qualifications, (8) policies and procedures, and (9) assessments. The states’ power to mandate education and to regulate instructional practices extends to all private schools, and even to homeschooling.

The states’ interests in compelling schooling and promulgating reasonable school regulations include: standardizing children; preparing citizens for political life; preparing citizens to be self-sufficient; instilling a love of country; facilitating the diffusion of knowledge; preventing children from prematurely entering the workforce; shaping character; developing critical thinking skills; developing intellectual autonomy; preparing students to interact in a culturally, ethnically, religiously, and racially diverse community; and developing habits of mental and physical wellness.

In exerting their control over education, the states typically delegate their power to local educational agencies or school boards. School boards set policies that incorporate legal requirements for the school district. Boards also establish specific rules governing district administration, personnel, community relations, student rights, dispute resolution, curriculum, and instructional practices.

The school board also is empowered to establish a school district’s mission, belief statement, strategic objectives, and annual goals. School boards typically are composed of elected, volunteer public servants. The locally elected public officials, in turn, often delegate their managerial authority to an educational professional such as a chief administrator or superintendent.

The theme of “local control” is a recurring one throughout education law. In his dissent in Board of Education of the Westside Community Schools v. Mergens,1 Justice Stevens explored the “pedagogical, political, and ethical” arguments supporting local control of education:

As a matter of pedagogy, delicate decisions about immersing young students in ideological cross-currents ought to be made by educators familiar with the experience and needs of the particular children affected, and with the culture of the community in which they are likely to live as adults. … As a matter of politics, public schools are often dependent for financial support upon local communities. The schools may be better able to retain local favor if they are free to shape their policies in response to local preferences.2 As a matter of ethics, it is sensible to respect the desire of parents to guide the education of their children without surrendering control to distant politicians.3

Federal Congressional Power to Influence Education

Although state and local governments have significant direct control over education, the United States Constitution invests Congress with the power to influence educational practices by regulating interstate commerce and its authority under the Spending Clause.

The Commerce Clause gives Congress the power to regulate the channels of interstate commerce, persons or instrumentalities of interstate commerce, and activities that substantially affect interstate commerce. Congress’s power to regulate education under the Commerce Clause, however, is limited. For example, the Supreme Court has held that Congress has no power to pass a statute criminalizing gun possession in a “school zone” because such possession alone does not “substantially affect” interstate commerce.4

The federal government, therefore, regulates education primarily through the Spending Clause. Under the Spending Clause, Congress may attach conditions to the states’ receipt of federal funds, so long as: (1) the expenditures are used by the states for the general welfare, as opposed to a purely local concern; (2) the conditions imposed by Congress on funding are clear and unambiguous; (3) the conditions imposed by Congress on funding are reasonably related to the purpose of the expenditures; and (4) the conditions imposed by Congress do not violate any independent constitutional prohibition. In addition, the Supreme Court also has made clear that the conditions Congress attaches to its funding must not be coercive. In other words, the conditions of the grant must afford the states a genuine choice of whether to forego the funding stream.5

Acting pursuant to its “spending” power, Congress has passed an array of federal statutes that regulate school affairs, including the employment of teachers;6 the treatment of female students;7 the education of children with learning disabilities;8 the privacy rights of teachers and students;9 the rights of teachers to take family and medical leave;10 the access of public and private groups to educational facilities;11 and even the qualifications of teachers, the content of curriculum, and the standards for student achievement.12 This book will explore many of these efforts in greater detail in later chapters.

Constitutional Limits on Local Control

The Constitution also places important limits on state and local control of education. For example, the Fifth and Fourteenth Amendment Due Process Clauses prohibit the state and federal governments from enacting educational programs that unilaterally deprive parents and guardians of the liberty to direct the upbringing of their children. Moreover, the Fourteenth Amendment’s Equal Protection Clause generally does not prevent the states from employing education-financing systems that produce dramatic disparities in the funds available in different school districts. However, the same Clause does preclude them from absolutely depriving children of a minimally adequate level of education. State constitutional provisions may also proscribe inadequate and inequitable education funding systems.

The Relationship between the State’s Power to Regulate Education and the Constitutional Rights of Parents and Guardians to Direct the Upbringing of Their Children

In the seminal cases of Meyer v. Nebraska13 and Pierce v. Society of Sisters,14 the Supreme Court announces a constitutional right allowing “parents and guardians to direct the upbringing and education of children under their control” guaranteed by the Due Process Clause of the Fourteenth Amendment. In Meyer, that right precludes the state of Nebraska from criminalizing the practice of teaching in languages other than English. In Pierce, that right precludes Oregon from requiring all of its children to attend only public school.

In both cases, the Court emphasizes that a child in America is not “the mere creature of the state.”15 Accordingly, the state’s power to “standardize” children cannot interfere with the right of parents and guardians to direct the upbringing and education of their own children. Nonetheless, even as it recognizes that the state has no power to “submerge the individual,” the Supreme Court makes clear that the state has tremendous authority over the education of children.

The Supreme Court also has recognized that parents and guardians have a right to “direct the upbringing of their children” in a manner consistent with the “fundamental mode of life mandated” by their “deep religious convictions.” State programs violate that right if they place a substantial burden on the free exercise of religion. In Wisconsin v. Yoder,16 the parents of high school age Amish schoolchildren alleged that Wisconsin’s compulsory school attendance law unduly burdened their right to raise their children in accordance with their religious beliefs. Amish cultural and religious tenets demand a near total separation from modern American society. Thus, the parents argued, forcing their children to attend high school in lieu of participating in religious instruction and communal agricultural work was directly inimical to their sincerely held religious beliefs.17 The plaintiffs also contended that the competitive, “worldly” nature of high school education – which would take place at a regional school far removed from the community – presented a challenge to their religious beliefs that elementary education did not pose.18

The Supreme Court held that Wisconsin’s compulsory school attendance law violated the constitutional rights of Amish parents to direct the upbringing of their children in a manner consistent with the fundamental mode of life mandated by their deep religious convictions.

Since Yoder, however, parents challenging compulsory school attendance and state regulation of the education of their children in public school, private school, and at home have rarely been able to meet the test for demonstrating a violation of their right to free exercise of religion. To satisfy the burden under Yoder, plaintiffs must show that: (1) their fundamental mode of life is inseparable from their deep religious convictions; (2) the state’s compulsory education regime or its regulation of education sharply conflicts with, or unduly burdens, the free exercise of their religious convictions; and (3) either the state’s interest is not compelling or the state’s method of achieving its interest is not the least restrictive of religious exercise.

Accordingly, the state has substantial power to govern the education of its citizens. The state may establish the age at which schooling must begin; may require all children of that age to be schooled; may establish the curriculum and assessment to be administered to all of its school age children; and may even dictate the way in which education is provided and assessed for children who are homeschooled. Having examined the power vested in the state to regulate education, we will unpack the pervasive cultural influence of behaviorism. As we will see, its pedagogical and philosophical tenets are at odds both with the views of the Founders and the principles of social constructivism.

Behaviorism: Historical Origins, Basic Tenets, and Continuing Influence

The early twentieth century in the United States was a time of unprecedented industrial expansion. With this expansion came a corresponding emphasis on mass production. With this new emphasis came a demand for a new type of worker.

Perhaps no single work better captured the ethos of this era than Frederick Winslow Taylor’s The Principles of Scientific Management.19 Taylor, essentially an early prototype of what would today be called a management consultant, called for a standardized approach to all tasks – from the complex to the mundane – in pursuit of efficiency and increased production. He declared: “In the past the man has been first; in the future the system must be first.”20 Speaking of “efficiency” in almost religious terms, he maintained that, “in the case of any single individual the greatest prosperity can exist only when that individual has reached his highest state of efficiency; that is, when he is turning out his largest daily output.”21

Taylor, however, took an exceedingly dim view of the ability of human beings to reach this exalted state without the help of an enlightened cadre of managers. He argued that, absent unusual exceptions, “one type of man is needed to plan ahead and an entirely different type to execute the work.”22

By way of illustration, Taylor relays in his Principles of Scientific Management an episode with a “mentally sluggish” pig iron handler.23 The exchange between Taylor and the pig iron handler, Schmidt, demonstrates the context that fueled the rise of behaviorism in education. In an attempt to make Schmidt effectively quadruple the amount of pig iron he moves each day, Taylor offers to raise his daily wage from $1.15 to $1.85.24 By way of motivation, Taylor asks Schmidt if he is a “high-priced man.”25 For Schmidt to raise his output to the extent required by his employer, he must submit unquestioningly to the new management methods – which differ from his established work habits.26 As Taylor tells him, “a high-priced man has to do exactly as he’s told from morning till night.”27

The exchange between Taylor and Schmidt offers a glimpse into how behaviorist thought operates – when carried to its logical conclusion and coupled with the authoritarian approach to management often conducive to an industrialized economy. Taylor operates under the assumption that Schmidt will respond only to a mixture of threats of coercive consequences delivered in no uncertain terms with promises of a concrete, albeit paltry, reward for compliance. Under no circumstances will Schmidt be permitted to improvise or ask clarifying questions; his job is to do and obey, not think and create. There is no sense that Schmidt should or even could be trained to develop improvements to Taylor’s system through his firsthand experience in the trade. Neither is there any inkling that Taylor views Schmidt as a collaborator instead of a subordinate.

Certainly, the episode with Schmidt is an extreme example. To be fair to Taylor, he expresses more charitable views toward workers like Schmidt later in his book – even suggesting that, in the unlikely event their suggestions improve the processes devised by management, workers should receive an appropriate share of the profits that arise from the improvement.28 On balance, however, it is clear that the principles espoused by Frederick Winslow Taylor in his Principles of Scientific Management apply behaviorism rather than constructivism in the workplace. Given the widespread adoption of his methods in American manufacturing, it was almost inevitable that a similar approach would hold sway in American education. With the emphasis on mass production and efficiency over creativity, the economy required more Schmidts than Taylors. Increasingly, American schools endeavored to fill this need – often at the expense of the students themselves.

The United States’ educational system, including our legal educational system, has for generations reflected behaviorist assumptions and practices about human nature and development. The foundation of behaviorism is the belief that learning is defined as a change in observable behavior. In Psychology as the Behaviorist Views It,29 John Watson built upon Pavlov’s conclusions regarding conditioned responses by animals to external stimuli, showing that children could be “conditioned” to fear an object by repeatedly aligning that object with a painful experience.30 For example, by linking a child’s observation of a white rat with a harsh noise, a child could be conditioned to fear (and to avoid) all similar white objects.31

B. F. Skinner then extended Watson’s research, finding that animals could be conditioned to perform a particular behavior (such as pushing a lever) when that behavior is repeatedly and immediately rewarded.32 Significantly, the animals placed into a “Skinner Box” could be conditioned to perform the desired behavior regardless of their actual need for the reward itself.33 Rats, for example, can be trained to continue to push levers in return for food even if they are not hungry, thereby becoming obese. Moreover, animals can be conditioned to compete with each other for the reward of food, even if they do not want the food or are not naturally competitive.34

In 1958, Skinner developed a teaching machine based upon his behaviorist approach to education. The machine presented direct instruction of information that was tested in a “carefully prescribed order.”35 Students were rewarded for correct answers and were punished for incorrect ones. As described by Skinner:

In using the device, the student refers to a numbered item in a multiple-choice test. He presses the button corresponding to his first choice of answer. If he is right, the device moves to the next item; if he is wrong, the error is tallied and he must continue to make choices until he is right.36

The behaviorist assumptions about human nature and development thus can be, and have been, used to justify a regime of standardized testing.37 Although Skinner eventually appreciated that individual behavior could not be explained merely by reactions to external stimuli, educators began to contend that children could be conditioned to demonstrate desired behavior on tests through a system of external rewards and punishments.38 If the digestion of discrete facts is the goal of education, then tests can be devised to assess whether or not students have memorized such facts. Students who fail to demonstrate appropriate external behavior can be made to do so with negative reinforcements like poor grades and being held back in school. In this construct, the process by which the human mind functions is not particularly important. A person’s thoughts, feelings, desires, emotions, intentions, and cognitive processes are less significant than observable behavior and, accordingly, less important to learning.

Behaviorist pedagogies also legitimate an authoritarian role for teachers. “The teacher who follows the behaviorist approach will rely primarily on direct instruction to transmit information to students. Direct instruction is teacher-dominated communication designed to deliver to students the facts and values deemed important by the educational institution.”39 In addition, the behaviorist approach helps to justify the development of pre-ordained and inflexible lesson plans.

As one of the nation’s foremost education experts, Linda Darling-Hammond observes: “Behaviorist learning theory has had substantial influence in education, guiding the development of highly-sequenced and structured curricula, programmed instructional approaches, workbooks and other tools.”40 She notes, “The behaviorist method of operative conditioning also has been applied across schools and states. School administrators attempt to condition the behavior of teachers by rewarding and punishing them depending on the performance of their students on standardized tests.”41 As Darling-Hammond astutely points out, “Schools that fail to train their students to perform will suffer negative reinforcements such as the withdrawal of funds.”42

The behaviorist approach appears to be a cost-effective way to provide large numbers of students with mass-produced pieces of information, the acquisition of which can be efficiently measured by standardized tests.43 Skinner, in fact, suggested that his approach to teaching and assessment was economically efficient: “It is a labor-saving device because it can bring one programmer into contact with an indefinite number of students.”44

This understanding of human nature also can be used to erect binaries: child v. adult, reason v. passion, intellect v. emotion, and science v. art. The presumption that these animosities are natural, inevitable, and necessary even led the Supreme Court in San Antonio Independent School District v. Rodriguez to justify undisputed inequality in educational funding by contending that there is a “continual struggle between two forces: the desire by members of society to have educational opportunity for all children and the desire of each family to provide the best education it can afford for its own children.”45

The presumption that individuals are naturally motivated to pursue their own self-interest, which is commonly attributed to liberal democratic principles embraced by the Founders, can be used to support an educational philosophy built on inter-personal separation and intra-personal dualities. Strangers are threats to survival. The educational success of a neighbor’s child is a threat to the educational success of my child. The individual is in conflict with the community. An individual’s private life is distinct from his or her public life.

These perceived binaries also are used to justify a corresponding pedagogy and system of assessments. By this view, children are naturally undisciplined, but as rational actors, their external behavior can be shaped by rewarding positive behavior and punishing negative behavior. Education shapes behavior by focusing on the intellect as separate from emotions, and then rewarding positive expressions of intellect and punishing negative expressions of passion. Positive expressions of “intelligent” behavior are assessed and rewarded through a regime of standardized tests.

Skinner’s work in operant conditioning led naturally to the rewards and punishments offered by a standardized test of rote knowledge. Yet he cautioned that, while the “discipline of the birch rod” or the threat of failure may “facilitate learning,” it also “breeds followers of dictators and revolutionists.” Skinner celebrated the progressive educational practices advocated by John Dewey and condemned aversive learning strategies.46 Skinner asserted only that his behaviorist approach could replace those aversive practices based on negative reinforcement of failure. Skinner knew that such aversive educational practices threatened “democratic principles” and hoped that his insights would be useful for teachers in their efforts to reach all their students.47

Employing aspects of the behaviorist approach fashioned by Skinner, educators began to contend that children could be conditioned to demonstrate desired behavior on tests through a system of external rewards and punishments.48 The implementation of a system of routinized tests could be justified as an application of Skinner’s model of operant conditioning, in which behavior is shaped by external stimuli.

Although behaviorists such as B. F. Skinner came to understand that both internal and external stimuli could influence observable behavior, the focus of behaviorists is upon rewards and punishments.49 Positive external reinforcement for behavior deemed to be good combined with negative external reinforcement through punishment for behavior deemed to be bad will “teach” individuals to behave in a socially desired manner.50 Behaviorism depends on separating the human being into distinct and often oppositional pieces. The internal, private core of the individual is virtually irrelevant to the learning process, and must be distinguished from the individual’s external observable and measurable behaviors.51

The principle of ‘operant conditioning’ also suggests that teachers should deliver their external rewards and punishments immediately after the student has demonstrated the particular behavior being observed. As a consequence, teachers must present their instruction in a linear way in which one particular desired behavior is observed before the next conditioning takes place.52 Therefore, the teacher breaks lesson plans into small, pre-packaged products, which must proceed in a fixed, linear fashion.

Only after the student has been conditioned by rewards and punishments to demonstrate one particular desired behavior can that student then proceed to be conditioned to demonstrate the next desired behavior. This method of operant conditioning requires breaking learning into small bits so that the student recognizes the precise behavior for which he or she is being rewarded or punished. The teacher therefore breaks lesson plans into small bits as well, which must proceed in a predetermined linear fashion.

While arguably efficient, this pedagogical approach has severe limitations. As Linda Darling-Hammond has observed:

[The behaviorist approach] has proved useful for the development of some types of skills – especially those that can be learned substantially by rote through reinforcement and practice. However, evidence has accrued that tasks requiring more complex thinking and higher mental processes are not generally well-learned through behaviorist methods and require more attention to how people perceive, process, and make sense of what they are experiencing.53

The teacher who follows the behaviorist approach will rely primarily on direct instruction to transmit information to students. In other words, he or she will seldom deviate from lecturing – dominating all communication in the classroom. Such instruction is an efficient way to provide students with isolated pieces of information, the acquisition of which can be observed and measured by standardized tests.

The behaviorist method of operative conditioning also has been applied across schools and states. School administrators attempt to condition teacher behavior by rewarding and punishing them depending on the performance of their students on standardized tests. Under the federal regimes created by the No Child Left Behind Act and Race to the Top, states are conditioned to change school performance through a system of monetary rewards and punishments.

The behaviorist approach to education creates a mistaken perception that it is efficient. “The ‘standards’ movement generally accepts the idea that a single teacher can impart a single set of facts to a large number of students at the same time.”54 Consequently, this type of education appears cost-effective. However, the educational system built upon behaviorist principles is inefficient by any credible measure. After reviewing many measures of cost-effectiveness, including overall educational expenses relative to student outputs, Stephen Heyneman concluded: “The sum of this evidence would suggest that by many different measures the U.S. is less efficient than other countries and that the record of inefficiency is consistent over at least two decades.”55 Despite these insights, the history of education in America since industrialization has been characterized with an obsessive pursuit of efficiency. One classic study incisively analyzes the misguided definition of efficiency used by analysts to measure school performance and its implications on the learning environment.

In Education and the Cult of Efficiency: A Study of the Social Forces That Have Shaped the Administration of the Public Schools, Raymond Callahan shows how the growth of the “standards” movement in education became linked to mistaken attempts to achieve “efficiency” by assembling large numbers of students in a single classroom, conveying prepackaged information to them, and measuring their outputs as if they were factory workers.56 Callahan explains that “[a]s the business-industrial values and procedures spread into the thinking and acting of educators, countless educational decisions were made on economic or on non-educational grounds.”57 As such, “school administrators, already under constant pressure to make education more practical in order to serve a business society better, were brought under even stronger criticism and forced to demonstrate first, last, and always that they were operating the schools efficiently.”58 The result is that: “Our schools are, in a sense, factories in which the raw products (children) are to be shaped and fashioned into products to meet the various demands of life.”59 Frederick Winslow Taylor’s scientific management principles had migrated from steel mills to schoolhouses.

In 1900, the basic institutional framework of the educational system was created. Business ideals permeated the educational system, from the elementary level through universities, and by 1907 there were indications that they were being applied by the educators themselves.60 Furthermore, the administrative makeup of the educational system was also shifting. Businessmen began to predominate school boards, which only augmented the business pressures on the system. Consequentially, schools began shifting away from the classical curriculum of literature and arts to one deemed “practical.” This businesslike mindset is epitomized through a statement by a New York high school principal who stated, “[my girls] want to get in 1910 something they can use in 1911.”61

The emerging principles of scientific management offered a solution to the perceived inefficiency in schools. One efficiency expert, Harrington Emerson, outlined how industrial factories were already successfully implementing efficient procedures. Specifically, efficient entities: (1) articulated clear and definite aims, (2) organized management structures to accomplish these aims, (3) utilized resources/equipment sufficient to achieve these aims, and (4) had “a strong executive who [was] able to carry them out.”62

Scientific management was applied to schools through a budget analysis, and the educational value of curricula was measured in dollar value. Essentially, “decisions on what should be taught were made not on educational, but on financial grounds.”63 With this outlook, the obvious solution for education was to increase class size and the number of classes each teacher taught in order to minimize the cost per student and the number of teachers needed.64 Educational and financial decision-making power became vested in one superintendent.65 Only one acquainted with both those aspects of a school could insure that it was being run efficiently. From there, the nature of the superintendent position would facilitate the application of so-called scientific management across the various facets of education. As usual, efficiency and economical use of resources was emphasized. Accordingly, the superintendent increasingly functioned as a quasi-corporate manager.

The idea that teachers themselves, as the workmen, also needed certain standards and levels of efficiency, led to the belief that teachers needed to be trained so as to “[keep] up to standard qualifications for his kind of work for his entire service.”66 In these ways, scientific management appeared a natural remedy to the inefficiencies of education.

Tests, rating sheets, and other measures developed as a way to provide tangible evidence of progress and efficiency. “Educators from all over the country engaged in this activity by developing rating sheets or offering suggestions to the profession on ways and means of increasing efficiency.”67 Focus on miniscule details was emphasized. At all costs, superintendents exhorted their teachers to use their time and energy in the most “efficient” manner possible.

In 1916, the American School Board Journal reported on approximately 50,000 inspections of school systems. The strengths and weaknesses of the districts under inspection were laid bare. “By the end of 1918 the campaign to introduce efficiency measures into the schools had been successfully consummated.”68 By 1920, districts employed quantifiable rating systems for teachers and students alike.

Revealingly, the principal motivation for these developments was defending against public criticism of administrators.69 Even though many educators were critical of the efficiency movement and its influence on the changes being made in their system, it was their only viable option. “This [was] an age of efficiency. In the eyes of the public no indictment of a school [could] be more severe than to say it [was] inefficient.”70

Another effort to demonstrate efficiency improvements occurred between 1911 and 1925 through the school “plant.” The factory system of full utilization of an industrial plant was applied to the schools. Attempts to replicate the physical environment of a factory in the school context only exacerbated the rush on the part of school districts to prize efficiency above all other measures of student growth.

The evolution of the superintendent from educator to business administrator had started early in the twentieth century. These changes occurred most rapidly from 1911 to 1918.71 This evolution was stimulated by the dominance of business in American society, by the “sheer size and magnitude of the school system,” and by an atmosphere of discontent from school boards.72

Educators criticized the composition of school boards. They sought smaller boards whose members would, ideally, “be appointed rather than elected, and be removed from partisan or municipal politics.”73 Furthermore, experts increasingly advocated dividing administrative responsibilities – one department would perform administrative and organizational tasks while the other would focus solely on educating students.74 Consequentially, school boards began to reduce in size and largely seated businessmen who were viewed as the most qualified to run the business side of education.75 Because of this, administrators had to operate schools like businesses.76

Educators implemented these business methods, and as a result, administrators evolved from teachers to managers.77 “The varied actions taken by administrators for this purpose are best described as educational cost accounting.”78 This included increasing time spent on records and reports, standardizing the cost of school supplies and equipment, and analyzing expenditures on employees and students.79 Above all, they sought to standardize costs.80 This practice was mostly focused on high schools. Given the public obsession with efficiency, this was a natural priority. However, “what was surprising was the eager way some administrators embraced and fostered the notion that educators were servants of the taxpayers and not only had to acquiesce meekly but also had to attempt to enthusiastically meet demands.”81

As a result of this new emphasis on scientific management, administrators became familiar with “the merits and the methods involved in educational cost accounting.”82 It was quickly being implemented, and by 1918, it was well established.83

Actions taken by administrators to cut costs paralleled similar initiatives undertaken in factories during this era. These included increasing class sizes, classes taught by individual teachers, and the sizes of student bodies.84 After 1910, the class size in secondary schools became a problem because there were more students and they were staying in school longer.85 In the 1930s, formulae were developed as a means to standardize the teacher’s workload. From this, the teaching load that is the norm today was created.86

As Callahan concludes, the “wholesale” adoption of business values as the cure-all to defects in education was a tragedy in retrospect.87 The application of these new policies proved especially disastrous. While businesses sought to deliver “the finest product at the lowest cost,” educational fixes ignored the “product” (or, more precisely, the student), and only focused on “lowest cost.”88

Thus, focus on business efficiency persisted through the 1960s at the expense of teaching and instructing students.89 Patterns of business-inspired practices in education persisted largely due to the social consensus developing in the United States regarding education. The practices were still strong because schools were still vulnerable to public criticism and lacked funds in a nation reluctant to spend. This atmosphere relegated superintendents to a role of responding to the public with little job security, which prevented them from focusing on the curricular aspects of their schools.90 By the 1960s, they were seen as managers first and educators a distant second.91 Furthermore, there remained constant pressure on administrators to demonstrate their efficiency.92

Research Regarding Human Development Belies Behaviorist Theories

Relying on sophisticated research techniques, including brain imaging, the world’s foremost neuroscientists have discovered the existence of mirror neurons in human beings.93 These neurons fire the same way when a person performs an activity as when a person watches someone else perform the same activity.94 The neural connectivity between human beings is the result of human evolution;95 it is the foundation for the natural impulse toward empathy.96 Human beings are not hard-wired to consume or compete; rather, they are hard-wired to pursue meaningful, loving relationships, which are critical to the continued growth of their cognitive functioning.97

In his pathbreaking brain research, renowned child psychiatrist Dr. Bruce Perry has found dramatic evidence that we are in fact “born for love.”98 Based on his brain imaging and clinical research, Dr. Perry concludes that human beings have a distinct biological make-up and survival instinct that compels them to form meaningful relationships.99 Dr. Perry demonstrates: “Humankind would not have endured and cannot continue without the capacity to form rewarding, nurturing, and enduring relationships. We survive because we can love.”100

Indeed, children are born with a natural desire and capacity for “attachment,” which is the ability to form and maintain emotionally significant, reliable, and enduring bonds with others.101 Meaningful attachment relationships are based on genuine communication that supports the development of social, emotional, and cognitive functioning.102 Early attachment experiences alter the chemicals in the brain that develop the nervous system’s capacity to support emotional resilience.103

Loving relationships also develop the uniquely human capacity for inter-subjectivity, which is the process by which human beings understand the thoughts, feelings, and intentions of others.104 In exercising their natural disposition toward inter-subjectivity, human beings find great joy; they realize what they have in common with others. Children who experience attachment and inter-subjectivity in early learning environments are more likely to exhibit focus, perseverance, and control over their behavior.105 The security in feeling that any disruption in a meaningful relationship will be repaired allows a student to develop grit and resiliency in the face of life’s inevitable hardships.106

Similarly, the natural human desire for love is vital to cognitive integration. As neuropsychiatrist Daniel Siegel has found:

We come into the world wired to make connections with one another, and the subsequent neural shaping of our brain, the very foundation of our sense of self, is built upon these intimate exchanges between the infant and the caregiver. In the early years, this interpersonal regulation is essential for survival, but throughout our lives we continue to need such connections for a sense of vitality and wellbeing.107

According to Siegel, meaningful relationships develop the prefrontal cortex in the brain, thereby integrating the cognitive processes that are essential to success and well-being.108

Daniel Siegel’s most recent book fully supports the vision that human beings are made for love. In Mind: A Journey to the Heart of Being Human, Siegel finds that the human mind is “an embodied and relational, self-organizing emergent process that regulates the flow of energy and information both within and between.”109 He declares that “the mind is not just within us – it is also between us.”110 Accordingly, Siegel concludes that all human “[e]nergy and information flow happens in relationships as energy and information is shared.”111

Such relationships also can be developed between individuals and their environment. David Hawkins writes about the relationship that forms between a child, a teacher, and natural materials.112 He notes that, when a teacher explores a natural material with a child, the teacher has made possible a “relation between the child and ‘It’.”113

The human urge to develop loving relationships is indispensable to well-being. In “A Survey Method for Characterizing Daily Experience: The Day Reconstruction Method,” Nobel Prize-winning psychologist and founder of behavioral economics, Daniel Kahneman, presents his transformative research regarding the determinants of happiness and well-being. The evidence indicates that individuals experience the greatest degree of happiness from their social relationships.114 As Professor Kahneman’s research confirms, the most significant determinant of happiness – whether measured as momentary feelings, reflective thoughts, or life satisfaction – is the quality of a person’s relationships.115 In fact, he finds the evidence shows that “very happy people” differ from unhappy or modestly happy people in the level of their “fulsome and satisfying interpersonal lives.”116

The research is clear: the single most important factor in fostering happiness and well-being is the quality of a person’s relationships.117 People who have developed the ability to form and maintain meaningful relationships are “significantly happier and healthier than their peers who do not have such meaningful relationships. Moreover, those who have formed meaningful relationships are even happier and healthier than their wealthier peers who have not formed those relationships.”118

Quality of relationships also is connected to physical well-being, health, and wellness. Meaningful relationships increase immunity to disease and infection, lower the risk of heart disease, and reduce the degree of cognitive decline through the aging process. Indeed, the absence of meaningful relationships is as deleterious to health as obesity or smoking. It is not surprising, therefore, that Nobel Prize-winning economist James Heckman, in Giving Kids a Fair Chance (A Strategy that Works), presents irrefutable evidence showing learning environments that develop the capacity to build meaningful relationships not only produce robust economic returns but also provide significant health advantages, including a reduction in obesity, blood pressure, and hypertension.119 As contemporary commentators note the steep rise in “deaths of despair” and other indicators of an “epidemic of loneliness” in the United States, it is becoming all too clear that the failure to build meaningful relationships has devastating implications that reach far beyond the classroom.

In addition, the natural human desire for meaningful relationships helps produce executive function.120 The concept of executive function has been recognized as part of recent scholarship about the importance of “grit” or “growth mindset” to learning.121 “These popular catch phrases capture some, but not all, of the power of executive function.”122 “Executive function properly understood includes three types of capacities: working memory, cognitive flexibility, and inhibitory control.”123 Educational programs that enable students to develop meaningful, positive relationships are particularly effective in supporting the growth of executive function.124 The relationship-building capacities of neuro-connectivity, attachment, inter-subjectivity, cognitive integration, interpersonal well-being, and executive function are uniquely human.125 They are vital to human nature, human survival, and human evolution.

These competencies are critical to the development of the five habits of mind, which Howard Gardner argues are indispensable for future success and well-being.126 Gardner, one of the world’s most influential educational psychologists, concludes that education must be directed toward creating habits of mind that will be valuable in the future, including:

[(1)] a disciplined mind – the ability to become an expert in at least one area[;]

[(2)] a synthesizing mind – the ability to gather information from many sources, to organize the information in helpful ways and to communicate the information to others[;]

[(3)] a creating mind – the ability of adults to keep alive in themselves the mind and sensibility of a young child, including an insatiable curiosity about other people and the environment, an openness to untested paths, a willingness to struggle, and a desire and capacity to learn from failure[;]

[(4)] a respectful mind – the ability to understand the perspectives and motivations of others, particularly those who appear to be different[; and]

[(5)] an ethical mind – the ability to appreciate one’s social or professional role and to act in accordance with shared standards for that role.127

These habits of mind are developed through interpersonal relationships and in turn produce critical life-long relationship-building competencies.128 It is these particular habits of mind – rather than just the traditionally tested abilities to consume information – that significantly increase the chance that a student will grow to experience life-long success and well-being.129

Moreover, recent research in neuroscience, neuropsychology, cognitive psychology, educational psychology, economics, and behavioral economics demonstrates that an authoritarian, behaviorist approach to education is counterproductive. The behaviorist approach does not provide most students with the habits of mind and heart that are necessary to life-long success and well-being. In his pathbreaking study, The Growing Importance of Social Skills in the Labor Market, Professor David J. Deming provides a wealth of empirical evidence which reveals the “growing demand for social skills in the U.S. labor market over the last several decades.”130 Deming demonstrates that “social skill-intensive occupations have grown by nearly ten percentage points as a share of the U.S. labor force, and that wage growth has also been particularly strong for social skill-intensive occupations.”131 He also finds that “high-paying jobs increasingly require social skills.”132

According to Deming, the social skill that is the key determinant of success is “the ability to attribute mental states to others based on their behavior, or more colloquially to ‘put oneself into another’s shoes.’”133 He explains:

Reading the minds of others and reacting is an unconscious process, and skill in social settings has evolved in humans over thousands of years. Human interaction in the workplace involves team production, with workers playing off of each other’s strengths and adapting flexibly to changing circumstances. Such non-routine interaction is at the heart of the human advantage over machines.134

The Founders’ Nuanced View of Human Nature Does Not Justify Behaviorist Pedagogies

The behaviorist approach that has been used to rationalize educational and economic inequities cannot be fairly justified by a proper understanding of the democratic regime established by the Founders. Although the Founders justified their constitutional structure by claiming that this unique system was necessary to diffuse otherwise unbridled human passions, they also erected a regime of self-government that “presupposes” the existence of other qualities in human nature that justify a certain portion of “esteem and confidence.”135 Specifically, the Founders built legal structures into their regime that presume the natural human capacity to construct and disseminate knowledge through meaningful relationships.

The Constitution’s limitation on the term of appointment of representatives to relatively short two-year increments is based on the presumption that humans are self-regulated by empathy.136 According to the Founders, elected representatives will “anticipate the moment” when they are not in power, and will naturally put themselves in the shoes of the governed.137 “The Founders believed that: ‘There is in every heart a sensibility to marks of honor, of favor, of esteem … which, apart from all considerations of interest, is some pledge for grateful and benevolent returns.’”138 “There is disposition toward gratitude in human nature, by which representatives ‘will be bound to fidelity and sympathy with the great mass of people.’”139

The structure of the American regime also presumes that the construction of knowledge requires cooperation.140 The First Amendment’s free speech and free press clauses flow from the belief that human interactions – in dialogue, in the marketplace of ideas, and in myriad forms of “expression” – are imperative to human advancement.141 Knowledge is built and spread in the public sphere.

Indeed, the Supreme Court has recognized that the First Amendment’s protections of the freedom to construct knowledge, form beliefs, and express oneself are dependent upon the freedom to develop meaningful relationships in which knowledge is shaped, belief is formed, and expression is respected:

It is beyond debate that freedom to engage in association for the advancement of beliefs and ideas is an inseparable aspect of the “liberty” assured by the Due Process Clause of the Fourteenth Amendment, which embraces freedom of speech. Of course, it is immaterial whether the beliefs sought to be advanced by association pertain to political, economic, religious or cultural matters, and state action which may have the effect of curtailing the freedom to associate is subject to the closest scrutiny.142

In Article 1, Section 8, Clause 8, the United States Constitution further reflects the Founders’ appreciation of the importance of meaningful associations to the construction and dissemination of knowledge.143 That section grants to Congress the power to promote “the [p]rogress of science and the useful arts.”144 One method by which Congress is empowered to promote such “progress” is by giving to “Authors and Inventors the exclusive right to their respective writings and discoveries.”145 The Constitution recognizes that human discovery requires the ingenuity of individual inventors.146 Yet, the Constitution does not grant to Congress the power to give such inventors unlimited exclusive control over their inventions; rather, it provides such control only for “limited times.”147 As James Madison wrote in the Federalist Papers, the “public good fully coincides in both cases with the claims of individuals.”148

The intellectual property protections in the Constitution can be traced to the political philosophy of John Locke. In his Second Treatise of Civil Government, Locke wrote that human beings have a natural right to property in their own bodies.149 The right of individuals to their own bodies also gives them a property right to the “labors” of their bodies and the fruits of those labors.150 A person has a natural right to own that which his labor has created.151 Locke’s understanding of a natural right to property that pre-dates civil society undoubtedly influenced the drafters of the Constitution.152

Yet, as the Founders understood, Locke cautioned against the excesses of the natural right to property.153 Because the right to property is an extension of the right to self-preservation, it cannot be used to justify the appropriation of material that is not necessary for self-preservation.154 There is no natural right to the acquisition of property that is not necessary for self-preservation.155

To the contrary, Locke believed that individuals who appropriated to themselves more property than they could efficiently use to sustain themselves, acted in a way contrary to their true natures, particularly where there is not enough left in common for others.156 There is no natural right to appropriate that which is not useful for the improvement of knowledge, the progress of civilization, and the advancement of human happiness.

The Founders not only understood the natural limits on individual work-product, they also grasped the collaborative nature of human discovery.157 The temporal limit on Congress’s power to protect the individual creator’s exclusivity was designed to insure that knowledge will enter the public domain.158 By insuring that a discovery will enter the public domain at some point, the Founders also recognized the value of collaboration in constructing human knowledge.159

The Founders’ understanding of the social nature of the construction of knowledge is captured by Thomas Jefferson’s analysis of the nature of ideas: “If nature has made any one thing less susceptible than all others of exclusive property, it is the action of the thinking power called an idea.”160 Jefferson understood that the moment a person divulges an idea, “it forces itself into the possession of every one, and the receiver cannot dispossess himself of it.”161 Jefferson argues it is the social construction of knowledge that is natural, not the individual’s property interest in any particular discovery: “That ideas should freely spread from one to another over the globe, for the moral and mutual instruction of man, and improvement of his condition, seems to have been peculiarly and benevolently designed by nature.”162

Jefferson uses the image of a flame emanating from a candle to explain the social nature of knowledge: “He who receives an idea from me, receives instruction himself without lessening mine; as he who lights his taper at mine, receives light without darkening me.”163 An individual’s ideas are like fire, they “spread from one to another”; they illuminate all without “lessening their density in any point”; and thus they are “incapable of confinement or exclusive appropriation.”164

Jefferson’s image of the candle is an apt metaphor for the tenets of social constructivism. Like Jefferson, social-constructivists appreciate that knowledge cannot be delivered or captured by any particular individual or group. Rather, knowledge is constructed when ideas are “spread from one to another” through meaningful relationships. Jefferson’s conception of knowledge as a collective, collaborative enterprise bears no resemblance to the approach embodied by scientific management. This dichotomy underscores the fact that, far from being the fulfillment of the principles of the Founders, the management tactics employed in mass production are a repudiation of the founding principles.

The Founders recognized that human beings have a natural instinct to collaborate with others.165 In Democracy in America, Alexis de Tocqueville writes about the tendency of Americans to join associations:

Americans of all ages, all minds constantly unite. … As soon as several of the inhabitants of the United States have conceived of a sentiment or an idea that they want to produce in the world, they seek each other out; and when they have found each other, they unite.166

In a democratic regime like the United States, de Tocqueville argues, “the art of associating must be developed.”167 In fact, associations are essential to human progress: “In democratic countries, the science of associations is the mother science; the progress of all the others depends on the progress of that one.”168 Particularly to the American people, associations of all varieties are necessary because of their yearning for freedom and equality. He also notes that the “art of associating must be developed and perfected” among Americans in order to “remain civilized.”169

The American inclination to group with neighbors into associations, both large and small, must be cultivated and celebrated. In fact, de Tocqueville argues that of all “the laws that rule human societies,” the law requiring the act of associating is the most “precise” and “clear.”170 As de Tocqueville recognized, the United States regime depends upon a view of human nature that drives individuals to develop meaningful relationships through which they achieve well-being and find joy in the social construction of knowledge.

The Founders concurred wholeheartedly with de Tocqueville’s views on human nature and development. Human beings are equal in their capacity to govern and to be governed. They possess the innate ability to understand another person’s perspectives, feelings, and intentions. The constitutional structure of self-governance depends on the belief that individuals have a natural desire for the freedom to construct and to spread knowledge through meaningful relationships. Accordingly, the behaviorist practices that have dominated American education and rewarded consumption cannot be fairly justified by any claim that they are aligned with our founding documents or principles.

The Founders fully appreciated that the choices made by citizens in a democracy are not merely the product of subjective utility. The Founders relied upon the overriding human capacity for empathy as a check on the passionate pursuit of self-interest and the abuse of power. The quality of empathy enables individuals to put themselves in someone else’s shoes, to understand someone else’s feelings and intentions.

As we have seen, recent findings from the disparate fields of neuroscience, neuropsychology, cognitive psychology, educational psychology, economics, and behavioral economics all support the principle that human learning and development depends on building relationships. Our educational and economic systems, which reward atomistic, competitive, and consumptive behavior, and which have produced gross inequalities and environmental degradation, cannot consequently be justified as an accurate reflection of human nature.

In short, behaviorist theory views human beings as atomistic, competitive, and passive consumers of knowledge. To the contrary, these diverse fields all confirm that human beings are holistic, collaborative, and active producers of knowledge.

The current conditions of gross inequality and environmental degradation cannot be justified as a true reflection of human nature. Nor can the retention of those conditions be justified as cost-effective or as aligned with our founding documents and principles.

The behaviorist model of education has been wielded to produce a regime of consumers, who, contrary to their nature, are rewarded for the kind of unbridled consumption that leads to radical inequality and unchecked dominion over the environment. The process of rationalization begins with the education system. As John Bellamy Foster contends, “the forms of consciousness and behavior fostered by capitalist schooling are designed to reproduce existing classes and groupings, and thus are meant to reinforce and legitimize the social relations of production of capitalist society as a whole.”171 Foster demonstrates that

[s]chools are, then, less about education than a kind of behavioral modification, preparing the vast majority of students for a life of routinization and standardization, in which most will end up employed in essentially unskilled, dead-end jobs. Indeed, most jobs in the degraded work environment of monopoly capitalist society – even those set aside for college graduates – require precious little formal education.172

It does not strain the imagination to see Schmidt, the pig-iron handler from Frederick Winslow Taylor’s anecdote, nodding his head in agreement with Foster’s critique.

Similarly, Albert Einstein recognized how our education system trains students to accept the false necessity of the unequal acquisition of resources by the most wealthy and powerful: “This crippling of individuals I consider the worst evil of capitalism. Our whole educational system suffers from this evil. An exaggerated competitive attitude is inculcated into the student, who is trained to worship acquisitive success as a preparation for his future career.”173

Roberto Mangabeira Unger also has shown how a complete understanding of the Founders’ vision can support the growth of a genuine democracy in which all members of a community are encouraged to construct their knowledge through meaningful relationships and to exercise their power to perform different leadership roles. As Unger has suggested, there is nothing in human nature or in true democratic regimes that requires an adversarial relationship between the individual and the community.

To the contrary, the notion that there that must be a continual “struggle” between the educational best interests of the child and those of the community is a “false necessity.”174 That false necessity may help to legitimate a particular form of political order, but it ultimately stands in the way of the development of a genuine democracy.

Political structures justified by the belief that individuals are naturally governed by their subjective desires “undermine the conception of a shared humanity.”175 The belief that individuals should overcome their passions through reason, however, ultimately leads to an effort to negate or dissolve the individuality of the person.

The legal and political dimension of the artificial antinomy between reason and desire is the “contrast between public and private existence.”176 The “public” sphere is characterized by the necessity of being governed by common standards and laws. In the “private” sphere, by contrast, individuals are free to follow their own individual and natural desires. As a consequence, people are compelled to negate their full identities in the public realm of law and the marketplace, while they also are compelled to pursue their own desires only in isolation from the community.

The presumption that human desire is natural and negative while reason is acquired and positive makes both individual well-being and community cohesiveness difficult. The “antinomy” of reason and desire undermines the formation of a complete human being in which reason and desire act in harmony, just as it undermines the formation of a community in which individuals and others can act in harmony.

In Law and Modern Society: Toward a Criticism of Social Theory,177 Unger shows how the emergence of the conception of the individual who is in opposition to society corresponds with the disintegration of community. In a community, there is a “closely held communion of reciprocal expectations, based on a shared view of right and wrong.”178 The standards of behavior are not established primarily through formal rules or positive law. Rather, there is an organic “allegiance to common moral understandings.”179

Individual members of a community are not in opposition to the commonwealth. They have internalized the desire to remain faithful to the group’s customs and they may rely comfortably on their belief that their neighbors will do the same. In the community, desire is not in opposition to reason. The individual has already internalized the group’s expectations so that the individual will instinctively desire what is expected by the group. At the same time, the group’s expectations are fully informed by the collective desires of its members, so that those expectations are not imposed by some external force of “reason.”180

Unger suggests that in a genuine democracy, the artificial tension between the individual and the community would dissolve because power would be rotated and shared in meaningful associations. All members of the community would play multiple roles.

In fact, teaching children the habits of mind and heart that are required for “role playing” is essential to the development of a true democracy. Although their concerns about self-interest have been used to justify a political and educational regime based on the supposed struggle between the individual and the community, the Founders’ also fully appreciated that the development of such a democracy depends on the natural capacity of children to learn to share roles, to construct meaning, and to spread knowledge through meaningful associations.

Conclusion

America in the Gilded Age and Progressive Era struggled to make sense of the rapid changes which it experienced during this period. An impulse to create order out of apparent chaos permeated these decades, and led in part to a national obsession with efficiency. The works of thinkers like Frederick Winslow Taylor revolutionized manufacturing and soon began changing the nature of the educational process. Standardization replaced creativity, uniform standards supplanted individualized pedagogy, and outputs overshadowed inputs. By treating knowledge as a commodity, schools began to operate like factories. Behaviorism and operant conditioning reigned supreme. While exciting advances in neuroscience and myriad other fields of inquiry have exposed these philosophies as based on erroneous assumptions, American education still relies too heavily on these nineteenth century principles.

In the next chapter, we will begin our investigation of the Supreme Court’s jurisprudence in education under the Equal Protection Clause of the Fourteenth Amendment. This section of the Constitution impacts countless facets of American life – particularly education. We will begin with perhaps the most famous application of the Equal Protection Clause in American History: Brown v. Board of Education.

1 496 U.S. 226 (1990).

2 See San Antonio Independent School Dist. v. Rodriguez, 411 U.S. 1 (1973), 49–53.

3 See Meyer v. Nebraska, 262 U.S. 390 (1923), 399–403.

4 United States v. Lopez, 514 U.S. 549 (1995).

5 National Federation of Indep. Bus. v. Sebelius, 567 U.S. 519 (2012).

6 See, e.g., 42 U.S.C. §2000e-2 et seq. (Title VII); 29 U.S.C. §206 (Equal Pay Act).

7 See, e.g., 20 U.S.C. §§1681–1688 (Title IX).

8 See, e.g., the Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997, 20 U.S.C. §§1400–1405.

9 See, e.g., Family Educational Rights and Privacy Act, 20 U.S.C. §1232.

10 See, e.g., the Family and Medical Leave Act, 29 U.S.C. §§2601, 2611, 2612.

11 See, e.g., Equal Access Act, 20 U.S.C. §§4071–4072.

12 See, e.g., No Child Left Behind Act (NCLB), 20 U.S.C. §6301 et seq.

13 262 U.S. 390 (1923).

14 Pierce, 260 U.S. 535.

15 Id.

16 406 U.S. 205 (1972).

17 Id. at 211.

18 Id.

19 Frederick Winslow Taylor, The Principles of Scientific Management (New York: Harper, 1911).

20 Ibid. at 7.

21 Ibid. at 12.

22 Ibid. at 38.

23 Ibid. at 46.

24 Ibid. at 45.

25 Ibid. at 44–45.

26 Ibid.

27 Ibid. at 45.

28 Ibid. at 128.

29 John B. Watson, “Psychology as the Behaviorist Views It,” 20 Psychol. Rev. 158 (1913).

30 John B. Watson & Rosalie Rayner, “Conditioned Emotional Responses,” 3 J. of Experimental Psychol. 1, 1–14 (1920), https://archive.org/stream/journalofexperim03ameruoft/journalofexperim03ameruoft_djvu.txt [https://perma.cc/MS5T-9XBX].

31 Ibid.

32 B. F. Skinner, “Teaching Machines,” 128 Science 969, 970 (1958).

33 Ibid.; see also B. F. Skinner, The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis (1938).

34 Skinner, Behavior of Organisms.

35 Ibid. at 970.

36 Ibid. at 969.

37 See Phillip Harris, Bruce M. Smith, & Joan Harris, The Myths of Standardized Tests: Why They Don’t Tell You What You Think They Do (New York: Rowman & Littlefield, 2011), 73–75.

38 Michael J. Kaufman et al., Learning Together: The Law, Politics, Economics, Pedagogy, and Neuroscience of Early Childhood Education (1st ed., Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 2015), 51. [hereinafter Kaufman et al., Learning Together].

39 Ibid., note 10, at 23.

40 Linda Darling-Hammond et al., “How People Learn: Introduction to Learning Theories” (Stanford University School of Education, 2001), 6, http://web.stanford.edu/class/ed269/hplintrochapter.pdf.

41 Ibid.

42 Ibid. at 11.

43 Ibid. at 22–23.

44 Skinner, note 11 at 971.

45 411 U.S. 1, 49 (1973). See Chapter 6 for a more detailed examination of Rodriguez.

46 See John Dewey, Democracy and Education, reprinted in Classic and Contemporary Readings in the Philosophy of Education, 288–289 (Steven M. Cahn ed., 2nd ed., 2011); John Dewey, Experience and Education, reprinted in Classic and Contemporary Readings in the Philosophy of Education, 362 (Steven M. Cahn ed., 2nd ed. 2011).

47 See Skinner, at 977.

48 T. H. Leahey, “Control: A History of Behavioral Psychology,” The Journal of American History 87(2) (2000), 686–687.

49 Skinner, “Teaching Machines.”

50 Robert E. Slavin, Education Psychology: Theory into Practice (Boston: Allyn & Bacon, 2012).

51 M. R. Lepper, D. Greene, & R. E. Nisbett, “Undermining Children’s Intrinsic Interact with Extrinsic Rewards,” Journal of Personality and Social Psychology 28 (1973).

52 Ibid. at 22.

53 Darling-Hammond, “How People Learn,” 6.

54 Kaufman et al., Learning Together, at 11.

55 See Stephen P. Heyneman, “The International Efficiency of American Education: The Bad and the Not-so-Bad News,” in Pisa, Power, and Policy: The Emergence of Global Educational Governance 279, 284 (Heinz-Dieter Meyer & Aaron Benavot, eds., 2013).

56 See Raymond E. Callahan, Education and the Cult of Efficiency: A Study of the Social Forces That Have Shaped the Administration of the Public Schools (University of Chicago Press, 1962), 247.

57 Ibid. at 246–247.

58 Ibid. at 18.

59 Ibid. at 152 (citing Ellwood P. Cubberley, Public School Administration at 338).

60 Ibid. at 6.

61 Ibid. at 10.

62 Ibid. at 56.

63 Ibid. at 75.

64 Ibid.

65 Ibid.

66 Ibid. at 89.

67 Ibid. at 101.

68 Ibid.

69 Ibid. at 111.

70 Ibid. at 112.

71 Ibid. at 148.

72 Ibid. at 149.

73 Ibid.

74 Ibid.

75 Ibid. at 150.

76 Ibid. at 151.

77 Ibid. at 152.

78 Ibid. at 153.

79 Ibid.

80 Ibid. at 158.

81 Ibid. at 159.

82 Ibid. at 163.

83 Ibid. at 164.

84 Ibid. at 232.

85 Ibid. at 234.

86 Ibid. at 230.

87 Ibid. at 244.

88 Ibid.

89 Ibid. at 254.

90 Ibid. at 255.

91 Ibid. at 256.

92 Ibid.

93 V. S. Ramachandran, The Tell-Tale Brain: A Neuroscientist’s Quest for What Makes Us Human (2012), 22.

94 Ibid.

95 Ibid. at 23.

96 Ibid. at 261, 265 (noting the role of mirror neurons in empathy).

97 Cf. Charles Darwin, The Descent of Man, at 98. (“When two tribes of primeval man, living in the same country, came into competition, if the one tribe included (other circumstances being equal) a greater number of courageous, sympathetic, and faithful members, who were always ready to warn each other of danger, to aid and defend each other, this tribe would without doubt succeed best and conquer the other.”)

98 See generally Maia Szalavitz & Bruce D. Perry, Born for Love: Why Empathy Is Essential – and Endangered (2010).

99 Ibid. at 4, 30.

100 Ibid. at 4.

101 Daniel J. Siegel, Mindsight: The New Science of Personal Transformation (2011), 167–168.

102 Kaufman et al., Learning Together, note 10, at 214.

103 Ibid.

104 Ibid. at 208–209, 210.

105 Ibid. at 208–209, 215.

106 Ibid. at 214–215.

107 Daniel J. Siegel, Mind: A Journey to the Heart of Being Human (2017), note 44, at 10–11.

108 Ibid. at 26.

109 Ibid. at 37.

110 Ibid. at 167.

111 Ibid. at 53.

112 See David Hawkins, The Informed Vision: Essays on Learning and Human Nature (New York: Algora Publishing, 2002), 56–57.

113 Ibid. at 59.

114 Daniel Kahneman et al., “A Survey Method for Characterizing Daily Life Experience: The Day Reconstruction Method,” 306 Science 1776, 1776–1780 (2004).

115 Ibid. at 1777–78.

116 Sherelyn R. Kaufman et al., The Pre-K Home Companion, 33–34 (Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 2016) [hereinafter Kaufman et al., The Pre-K Home Companion] (citing Kahneman et al., “A Survey Method for Characterizing Daily Life Experience,” 306 Science 1776, 1776–80 (2004)).

117 Ibid. at 41.

118 Ibid.

119 Kaufman et al., The Pre-K Home Companion, note 61, at 41.

120 Building the Brain’s “Air Traffic Control” System: How Early Experiences Shape the Development of Executive Function 6 (Ctr. on the Developing Child at Harvard Univ., Working Paper No. 11, 2011).

121 See generally Paul Tough, How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character (Boston: Houghton Mifflin, 2012).

122 Kaufman et al., The Pre-K Home Companion, note 61, at 41.

123 Ibid. at 42.

124 See Building the Brain’s “Air Traffic Control” System, note 65, at 10. See also W. Steven Barnett et al., “Educational Effects of the Tools of the Mind Curriculum: A Randomized Trial,” 23 Early Childhood Res. Q. 299–313 (2008).

125 John Barresi & Chris Moore, “The Neuroscience of Social Understanding,” in The Shared Mind: Perspectives on Intersubjectivity, 39–66 (Jordan Zlatev et al. eds., Amsterdam: John Benjamins, 2008).

126 See Howard Gardner, Five Minds for the Future, 5–9 (Boston: Harvard Business School Press, 2006).

127 Kaufman et al., The Pre-K Home Companion at 33–34 (citing Gardner at 3, 5–9).

128 See Gardner, at 5–9; see also Kaufman et al., The Pre-K Home Companion at 34–36.

129 Kaufman et al., The Pre-K Home Companion at 35.

130 David J. Deming, The Growing Importance of Social Skills in the Labor Market 30 (Nat’l Bureau of Econ. Research, Working Paper No. 21473, 2015), www.nber.org/papers/w21473.pdf [https://perma.cc/7R79-MNQG].

131 Ibid.

132 Ibid. at 3.

133 Ibid. at 3–4.

134 Ibid. at 30–31.

135 Kaufman et al., Learning Together.

136 Ibid.

137 Ibid.

138 Kaufman et al., Learning Together at 24 (quoting The Federalist No. 57 (James Madison)).

139 Ibid. (quoting The Federalist No. 57 (James Madison)).

140 Ibid.

141 Ibid.

142 NAACP v. Alabama ex rel. Patterson, 357 U.S. 449, 460–61 (1958) (citations omitted). See generally Id. at 461, 463; NAACP v. Button, 371 U.S. 415, 429–30 (1963); Cousins v. Wigoda, 419 U.S. 477, 487 (1975); In re Primus, 436 U.S. 412, 426 (1978); Democratic Party v. Wisconsin ex rel. La Follette, 450 U.S. 107, 121 (1981).

143 Kaufman et al., Learning Together at 24 (citing U.S. Const. art. I, § 8, cl. 8).

144 Ibid.

145 Ibid. (quoting U.S. Const. art. I, § 8, cl. 8).

146 Ibid.

147 Ibid.

148 Ibid. (quoting The Federalist No. 43 (James Madison)).

149 Ibid. at 25 (citing John Locke, Concerning the True Original Extent and End of Civil Government, in Two Treatises of Government para. 27–28 (1698)).

150 Ibid.

151 Ibid.

152 Ibid. at 56.

153 Ibid. at 23; see Locke para. 25–27.

154 Ibid. See Locke, para. 25.

155 Ibid. at para. 30.

156 Ibid. at para. 27, 31.

157 Kaufman et al., Learning Together at 56.

158 Tzen Wong, “Intellectual Property Through the Lens of Human Development,” in Intellectual Property and Human Development 1, 18 (Tzen Wong & Graham Dutfield eds., Cambridge: Cambridge University Press, 2011).

159 Ibid. at 18–19.

160 Thomas Jefferson, Letter to Isaac McPherson (Aug. 13, 1813).

161 Ibid.

162 Ibid.

163 Ibid.

164 Ibid.

165 Ibid.

166 Alexis de Tocqueville, Democracy in America (H. Mansfield & D. Winthrop, eds. & trans., Chicago: University of Chicago Press, 2000), 489–492.

167 Ibid.

168 Ibid.

169 Ibid.

170 Ibid.

171 John Bellamy Foster, “Education and the Structural Crisis of Capital,” 63 Monthly Rev. no. 3 (July–Aug. 2011).

172 Ibid.

173 Albert Einstein, “Why Socialism?,” 1 Monthly Rev. no. 1, 14 (May 1949).

174 See Roberto Mangabeira Unger, False Necessity: Anti-Necessitarian Social Theory in the Service of Radical Democracy (Boston: Cambridge University Press, 1987).

175 Ibid. at 57.

176 Ibid. at 59.

177 Roberto Mangabeira Unger, Law and Modern Society: Toward a Criticism of Social Theory (New York: Free Press, 1976).

178 Ibid. at 61.

179 Ibid. at 62.

180 Ibid.